Učebný štýl žiaka/študenta a jeho sebaúčinnosť vo vzťahu k školskej úspešnosti

máj 3 2018

Learning Style and Self-Efficacy in Relation to School Succes among Students

Abstrakt: Príspevok sa zameriava na konštrukty motívov k učeniu, konkrétne na hĺbkový a povrchový motív k učeniu a konštrukt akademickej self-efficacy vo vzťahu k školskej úspešnosti študentov. Na školskú úspešnosť pozeráme z dvoch uhlov pohľadu. Prvé je heteronómne hodnotenie vyplývajúce z aritmetického priemeru výsledkov vzdelávania hodnotené učiteľom. Druhé je autonómne, respektíve subjektívne zhodnotenie školskej úspešnosti samotným študentom. Výskum bol realizovaný na vzorke študentov gymnázií druhého ročníka Slovenskej republiky. Príspevok je konštruovaný do úvodného teoretickým náhľadu motívov k učeniu a self-efficacy z pohľadu viacerých zahraničných odborníkov. Východiskom štúdie je výskumné overenie vzťahu medzi self-efficacy, motívmi k učeniu a školskej úspešnosti študentov v období adolescencie. Výskumným šetrením boli zistené signifikantné vzťahy medzi self-efficacy, hĺbkovými motívmi a školskou úspešnosťou študentov.
Kľúčové slová: hĺbkový motív, povrchový motív, školská úspešnosť, sebaúčinnosť, heteronomne a autonomne hodnotenie školskej uspešnosti

Abstract: Paper focuses on the constructs of motivation to learn, namely on correlation between deep and surface motive, academic self-efficacy and school success of students. Theory and research distinguishes two types of school success. The first is heteronomy rating - arithmetic mean of learning outcomes assessed by the teacher. The second is autonomous or subjective evaluation of school success of the students assessed by themselves. The research was applied on a sample of high school students (second and third grade) of the Slovak Republic. The paper describes theoretical and empirical perspectives on motivation to learn and self - efficacy in terms of several foreign experts. Aim of the research is to verify the correlation between self - efficacy, motivation to learn and the educational success of students in adolescence. Research has found significant correlation between self - efficacy, deep motives and school success of students.
Key words: deep motive, surface motive, school success, self-efficacy, heteronomous and autonomous academic success

Foto: Peter Senko (2018)Foto: Peter Senko (2018)

1. Úvod

Školská úspešnosť je významným faktorom ovplyvňujúcim nielen prítomnosť žiaka/študenta a jeho prítomné ponímanie seba samého, ale je aj významným prediktorom, ktorý sa podieľa na utváraní jeho sebaobrazu a predurčuje ďalšie smerovanie žiaka/študenta. V posledných desaťročiach vplyvom prieniku poznatkov zo psychológie osobnosti do edukácie zaznamenávame zvýšené publikovanie výskumov práve tejto oblasti mnohých regionálnych a zahraničných autorov, ako napríklad: L. Krejčová (2011), W. Lee, M. Lee a M. Bong (2014), M. Seligman (2011), M. Verešová a M. Čerešník (2013), M. Weber a kol. (2013), a ďalší. Poznatky najnovších štúdií naznačujú, že školská úspešnosť je významný prediktor podieľajúci sa na utváraní ďalšej budúcnosti žiaka/študenta. Hodnotenie úspešnosti v škole je hodnotené až do konca navštevovania školy a to na všetkých stupňoch a typoch škôl. Na základe výsledkov vzdelávania nadobúda žiak/študent isté postavenie v triede, utvára si sebaobraz, formuje svoju osobnosť a v neposlednom rade, na základe svojho úspechu v škole, rozhoduje o svojej budúcnosti a profesijnom zameraní. D. Sedláčková (2009) sa zmieňuje o dôležitosti úspešnosti žiaka/študenta v škole, pretože ako uvádza, je veľmi dôležitá skúsenosť žiaka/študenta s úspechom (nakoľko mu jeho okolie dovolí uvedomiť si ho a prežívať). Opakovaný neúspech znižuje sebadôveru. Štandardná školská klasifikácia môže mať za následok ,,onálepkovanie“ neúspešných, ale aj úspešných žiakov. V tomto zmysle je hodnotenie pociťované nie ako výraz momentálneho úspechu či neúspechu, ale ako osudový výrok o vlastných schopnostiach, ktorý môže žiaka/študenta sprevádzať po dlhšie obdobie. Vzhľadom na uvedenú problematiku, výskumom sa posnažíme zistiť vzťah medzi sebapoňatím študentov a ich školskou úspešnosťou.

2. Teoretické východiská

J. Slávik (1999) chápe školskú úspešnosť ako proces poznávania žiakovej vedomostnej úrovne, pracovnej a učebnej činnosti (in Tomšik, R., 2015). Užšie poňatie školskej úspešnosti odráža predstavy, aký by mal žiak byť a akým smerom a na základe akých prostriedkov by sa mala vyvíjať jeho osobnosť (Helus, Z. a kol., 1979). V kontexte užšieho ponímania školskej úspešnosti Z. Helus (1982) uvádza, že úspešný žiak je chápaný ako jedinec, ktorý vo vysokom tempe bezchybne a spoľahlivo zvláda náročné úlohy. Autor však dodáva, že školský úspech žiaka nie je možné obmedzovať len na zhodnotenie jeho známok, či prispôsobenia jeho správania. Hodnotenie žiakovho výkonu učiteľom sa podieľa na vzniku postojov k učeniu, ku škole, pôsobí na charakteristiky osobnosti, ktoré sú dôležité pre školskú úspešnosť. V samotnom hodnotení žiaka sa neodzrkadľuje len jeho výkon, ale premietajú sa do neho aj postoje učiteľa k žiakovi, učiteľov názor o tom, akými prostriedkami tento výkon dosiahol, či akú snahu vynaložil (Helus, Z. a kol., 1982). Kritériá školskej úspešnosti v užšom vymedzení sú monitorované prostredníctvom objektívnych nástrojov a merítok, ako napríklad štandardizovaných testov vedomostí, klasifikáciou z hodnotenia jednotlivých predmetov, alebo prostredníctvom priemerov známok. V rámci problematiky výskumu autori rozlišujú dva typy hodnotenia. Heteronómne hodnotenie školskej úspešnosti je hodnotením dosiahnutých výsledkov vzdelávania zvonka, teda primárne učiteľom či iným aktérom vzdelávania v škole. Autonómne hodnotenie školskej úspešnosti je výstupom porovnania dosiahnutých výsledkov vzdelávania so zamýšľanými cieľmi, hodnotami či kritériami samotným žiakom/študentom, čiže ide o hodnotenie “zvnútra”. Školské hodnotenie známkou (v zmysle predchádzajúceho rozdelenia ide o heteronómne hodnotenie) je doposiaľ najrozšírenejším prístupom k výsledkom vzdelávania v snahe o čo najväčšiu objektivitu. Významným pre prežívanie spokojnosti a psychickej pohody v škole je však rovnako autonómne hodnotenie, ktoré má významný motivačný rozmer pre ďalšie nadobúdanie vedomostí, zručností a kompetencií v prostredí školy (Lukášová, H., 2010).

Psychologické aspekty podieľajúce sa na školskej úspešnosti študentov, medzi ktoré v súvislosti s edukáciou najčastejšie zaraďujeme, sú napríklad motívy k učeniu a sebaúčinnosť študentov, ktorým v posledných rokoch venujú najmä zahraniční autori ako napríklad: T. V. Kornilova, S. A. Kornilov a M. A. Chumakova (2009), W. Lee, M. Lee a M. Bong (2014), M. Seligman (2011), M. Weber a kol. (2013), a iní. Koncept sebaúčinnosti zaviedol do psychológie osobnosti A. Bandura (1986, 1997), predstaviteľ sociálno-kognitívnej psychológie, ktorá na človeka nazerá ako na proaktívneho činiteľa, ktorý sám reguluje svoje kognitívne procesy, motiváciu, činy a emócie, než ako na pasívnu entitu reagujúcu na prostredie (Feltz, D. L. et al., 2008). Self-efficacy, sebaúčinnosť, alebo vedomie vlastnej účinnosti, je dôležitým prvkom sebaregulačnej štruktúry človeka. Rozvíja sa na základe osobnej skúsenosti, z prežívania vlastných úspechov, ale tiež pri pozorovaní iných ľudí a následnej reflexii ich správania a jeho dôsledkov. Odborníci skúmali silu vzťahu týchto psychologických atribútov osobnosti v kontexte edukácie a jej zefektívňovania a zvyšovania kvality života študentov na školách. Predmetnej problematike v pedagogickom výskume na Slovensku nie je venovaný taký obsiahly výskumný priestor ako v zahraničí.

V kontexte so školskou úspešnosťou sme sa zamerali na dva konštrukty, a to motívy k učeniu a sebaúčinnosť študentov. Povrchový motív k učeniu je založený na reprodukcii učiva a pasívnom prijímaní nových poznatkov. Študenti touto stratégiou sa vyznačujú preferenciou pamäťového učenia (memorovania), neusilujú o hlbšie pochopenie príčinných vzťahov a prepojení poznatkov. Dominuje vonkajšia motivácia k učeniu nad vnútornou. Študenti nerozlišujú v učive základné a rozširujúce časti učiva. Učivo skôr ponímajú ako izolované a vzájomne nesúvisiace poznatky, ktoré nedokážu prepájať a zmysluplne analyzovať, alebo syntetizovať. Majú celkovo problém, alebo nedokážu pracovať s hlbšími myšlienkovými operáciami. Nevedia si zvoliť učebný štýl, alebo definovať aký učebný štýl preferujú. Tradičné vyučovanie len ďalej u študentov podporuje túto učebnú stratégiu. Výsledkom sú formálne obsahové štruktúry učiva a jeho rýchle zabúdanie (Jinks, J., Morgan, V., 1999; Sedláčková, D., 2009). Hĺbkový motív k učeniu je založený na aktívnom učení sa v snahe porozumieť učivu, porozumieť jeho významu a podstate. Študenti s touto učebnou stratégiou aplikujú nadobudnuté poznatky v praxi. Prevláda u nich vnútorná motivácia k učeniu. Pri procese nadobúdania vedomostí selektujú poznatky na podstatné, nepodstatné, hlavné, vedľajšie, vytvárajú si štruktúru obsahu učiva a využívajú hlbšie myšlienkové procesy. Dobre poznajú učebné stratégie a ovládajú tú, vďaka ktorej rýchlejšie nadobúdajú vedomosti a poznatky (Jinks, J., Morgan, V., 1999).

C. M. Rodriguez (2009) vo svojej štúdii poskytuje dôkazy o vzájomnom vzťahu dvoch kritických komponentov akými sú sebapoňatie a očakávanie výsledkov vzdelávania na strane študenta a s tým súvisiacim výberom učebných stratégií, na základe ktorých študent dosahuje školský úspech. Teória sebapoňatia je vhodná pre analýzu motivácie študentov pre definovanie a pochopenie ich vlastného učenia sa a správania. Analýza výsledkov výskumu autora ukazuje, že vysoké akademické sebapoňatie spôsobuje vysoké kognitívne úsilie študenta, využívanie hĺbkových stratégií učenia a sebareflexiu rovnako ako hlboký prístup k učeniu. Efekt hlbokého učenia sa prostredníctvom hĺbkových stratégií má najväčší vplyv na študijné výsledky študenta a jeho úspech v škole. Študenti, ktorí majú vysoké akademické očakávania, uprednostňujú výber hĺbkových stratégií učenia. Je zrejmé, že využitie povrchových prístupov k učeniu neprispieva k akademickému úspechu. Podobný výskum realizovali aj D. Gasevic a kol. (2017). Autori zistili na vzorke 144 študentov inžinierstva významné vzťahy medzi hĺbkovým prístupom k učeniu a využívaním hĺbkových motívov k učeniu. Avšak pri povrchovom prístupe k učeniu a povrchovej stratégii učenia nebol žiadny významný vzťah ani signifikantné asociácie s vnútornou motiváciou učiť sa. Medzi študijnými výsledkami študentov v zmysle lepších študijných výsledkov bol signifikantný vzťah s hĺbkovou stratégiou učenia a vysokou vnútornou motiváciou a taktiež aj s vyšším vynaloženým úsilím respektíve výkonom v škole.

D. McIlroy a kol. (2015) považujú, na základe výsledkov výskumu, sebaúčinnosť za najsilnejší prediktor výsledkov vzdelávania a jej priameho účinku na dosahovanie školského úspechu. Autori sa zhodli na jednotnom pomenovaní uvedeného javu - akademická sebaúčinnosť, a to z dôvodu širokého obsahu pojmu sebaúčinnosť a jej konkrétneho zamerania práve na edukáciu. Podrobne sa o tomto aspekte sebaúčinnosti zmieňujú vo svojej práci D. H. Schunk a F. Pajares (2002) a uvádzajú, že akademická sebaúčinnosť odráža žiaka/študenta a jeho vnímanie vlastných kompetencií vzhľadom na úlohy v akademickej/študijnej oblasti. Počas školského roka možno zaznamenať isté výkyvy v sebaúčinnosti z dôvodu, že žiaci/študenti dostávajú počas štúdia nepretržitú spätnú väzbu na základe svojich výkonov. Študenti so slabšími dosiahnutými výsledkami majú menej sebadôvery ako študenti s lepšími študijnými výsledkami, ktorí majú vyššie sebavedomie a svojmu učeniu sa prikladajú vyššiu hodnotu (Zusho, Z., Pintrich, P. R., 2003). Uvedené poukazuje na to, že motivačná orientácia osobnosti je spojená s jej akademickou sebaúčinnosťou, ktorá je viazaná na výsledky vzdelávania.

Na základe tejto štúdie môžeme konštatovať, že študenti s vysokým akademickým sebapoňatím využívajú hĺbkovú stratégiu učenia a dosahujú lepšie študijné výsledky ako študenti s nižším sebapoňatím a využívaním povrchových stratégií učenia. Študenti využívajúci hĺbkovú stratégiu učenia využívajú kritické myslenie a reflexívne prístupy k učeniu sa. Domnievame, že hĺbkový prístup k učeniu bude pozitívne korelovať s vysokou akademickou self-efficacy čo sa aj odrazí v školskej úspešnosti adolescentov v zmysle ako heteronómneho, tak aj autonómneho hodnotenia.

3. Metódy

Konštrukt akademickej sebaúčinnosti sme merali pomocou škály Student efficacy scale (MJSES; dotazník školskej sebaúčinnosti od autorov J. Jinksa a V. Morgana (1999). Škála je sýtená 30 položkami. Respondenti odpovedajú na jednotlivé výroky na 4 bodovej stupnici. Položky sú rozdelené podľa vyjadrenia respondenta, podľa toho, ako vníma svoj úspech, či ho pripisuje talentu, úsiliu, alebo náhode. Skóre sa na škále môže pohybovať v rozmedzí 30 do 120 bodov. Vyššie celkové skóre na škále vyjadruje vyššiu mieru sebaúčinnosti. Reliabilita škály meraná Cronbachovým alfa koeficientom v našom výskume sa pohybuje v rozmedzí od α = 0,664 do 0,882.

Učebný štýl sme merali pomocou škály Study Process Questionnaire (SPQ) od Biggsa z roku 1987. Škála pozostáva zo šesť subškál, ktoré sú sýtené 42 položkami. Tri sú zamerané na povrchové komponenty a tri na hĺbkové komponenty v kombináciách: hĺbkový motív, hĺbková stratégia, hĺbkový prístup a povrchový motív, povrchová stratégia a povrchový prístup k učeniu. Skóre pre hĺbkový a povrchový prístup sa pohybuje v rozpätí od 10 do 50 bodov, kým skóra ostatných premenných a pohybujú od 10 do 25 bodov. Nižšie celkové skóre vyššiu mieru skúmanej premennej. Reliabilita škály meraná Cronbachovým alfa koeficientom v našom výskume sa pohybuje v rozmedzí α = 0,548 do 0,683.

Školskú úspešnosť (GPA) sme zisťovali pomocou celkového hodnotenia študentov na konci školského roka. Výsledné GPA je priemerný študijný prospech z vypočítaný zo všetkých koncoročných hodnotení predmetov známkou z koncoročného vysvedčenia (minimálne 1, maximálne 5) a ponímame ho ako heteronómne hodnotenie. Heteronómne hodnotenie vyjadruje externé hodnotenie, čiže hodnotenie žiaka učiteľom. Ako druhý typ hodnotenia sme vybrali autonómne hodnotenie, čiže hodnotenie z vnútra, kedy žiak hodnotí svoj vlastný výkon v škole. Autonómne hodnotenie celkovej školskej úspešnosti (CŠÚ) sme hodnotili na škále Likertovho typu (1–6), pomocou ktorej študenti vyjadrovali pocity o miere svojich vedomostí z jednotlivých akademických predmetov. Pri štatistickom spracovaní skóra heteronómnej školskej úspešnosti (GPA) a autonómnej školskej úspešnosti (CŠÚ) boli otočené.

Dát boli spracované v štatistickým programoch IBM SPSS 20 (Statistical Package For The Social Sciences) a STATA 13. Na opis výskumných dát boli použité metódy deskriptívnej štatistiky. Pre zistenie normality výskumných dát bol použitý Kolmogorovov-Smirnovov test a na zistenie sily vzťahu bol použitý Spearmanov koeficient korelácie.

3.1 Výskumná vzorka

Do výskumu bolo zaradených, dostupným výberom, N = 457 študentov druhých a tretích ročníkov štvorročných gymnázií na Slovensku vo veku od 17 do 18 rokov. Priemerný vek respondentov bol M = 17,2 rokov. Pri výbere respondentov sme postupovali podľa aproximácie R. V. Morgana a D. W. Krejcie (1970) pre rovnomerné zastúpenie vzorky v jednotlivých krajov Slovenskej republiky. Uvedené kritérium výskumná vzorka spĺňa. Pri výbere výskumnej vzorky sme vychádzali z predpokladu, že výskumnú vzorku budú tvoriť neskorí adolescenti. Neskorá adolescencia je podľa P. Maceka (2003) obdobím od 17 do 22 rokov života. Typickým pre toto obdobie sú individuálne a komplexnejšie zmeny v psychickej a sociálnej oblasti, osamostatňovanie sa, práca, vyrovnávanie sa so psychologickým a emocionálnym stresom, integrácia osobnosti. Autoregulácia prežívania i správania, ako i učenia je súčasťou osobnostnej výbavy neskorých adolescentov, a preto sme sa rozhodli centrovať sa práve na túto vekovú kohortu študentstva. Pri výbere výskumnej vzorky brali do úvahy zabezpečenie homogenity skupiny, na základe čoho sme volili výlučne študentov gymnázií, pričom aj predpokladáme vyššie dosiahnuté výsledky vzdelávania, ako u študentov ostatných stredných škôl.

4. Výsledky

Normalitu rozloženia dát výskumného súboru sme zisťovali pomocou Kolmogorovho-Smirnovho koeficientu, na základe ktorého sme potvrdili nesymetrickosť dát a pre ďalšie analýzy boli volené neparametrické testy. Dáta nespĺňali kritéria normality na úrovni nasledovných premenných: hĺbkový motív, hĺbková stratégia, hĺbkový prístup, povrchový motív, povrchový prístup, školská úspešnosť ako aj subjektívne hodnotenie celkovej školskej úspešnosti. Výsledky štatistických analýz sú prezentované v nasledovných tabuľkách (Tab. 1).

Tab. 1: Deskriptívna štatistika a normalita výskumných dát.

Pri korelácii premenných, pomocou Spearmanovho koeficientu korelácie, boli zistené nasledovné signifikantné vzťahy: sebaúčinnosť korelovala záporne (z dôvodu reverzného skórovania výskumného nástoja MJSES) s hĺbkovým prístupom (rs = -0,265**), hĺbkovým motívom (rs = -0,333**) a hĺbkovou stratégiou (rs = -0,143**). Silnejšia korelácia bola zistená medzi sebúčinnosťou a školskou úspešnosťou (rs = 0,339**) ako aj subjektívnou školskou úspešnosťou (rs = 0,461**) na hladine štatistickej významnosti 0,01. Na základe štatistickej analýzy môžeme konštatovať, že zvyšovaním sebaúčinnosti sa zvyšuje aj hĺbkový prístup, hĺbkový motív, hĺbková stratégia, školská úspešnosť, ako aj subjektívna školská úspešnosť u študentov. Neboli zistené štatisticky významné korelácie medzi sebaúčinnosťou, školskou úspešnosťou a povrchovými komponentmi SPQ škály. Výsledky štatistických analýz sú prezentované v nasledovnej tabuľke (Tab. 2).

Tab. 2: Korelácia medzi výskumnými premennými.

V ďalšej časti práce sme sa zamerali na medzipohlavné rozdiely v korelácii medzi výskumnými premennými. Na základe štatistickej analýzy boli u chlapcov zistené signifikantné korelácie medzi sebaúčinnosťou a hĺbkovým prístupom (rs = -0,183*), a hĺbkovým motívom (rs = -0,333**). Silnejšia korelácia bola zistená medzi sebúčinnosťou a školskou úspešnosťou (rs = 0,348**) ako aj subjektívnou školskou úspešnosťou (rs = 0,459**) na hladine štatistickej významnosti 0,01. Podobne, ako bolo zistené na úrovni celej výskumnej vzorke, zvyšovaním sebaúčinnosti študentov sa zvyšoval i hĺbkový prístup, hĺbkový motív, ale i školská úspešnosť a subjektívne hodnotenie celkovej školskej úspešnosti. Sebaúčinnosť u chlapcov nekorelovala s hĺbkovou stratégiou a povrchovými komponentmi (Tab. 3).

Tab. 3: Korelácia medzi výskumnými premennými (chlapci).

Na rozdiel od chlapcov, u dievčat boli zistené signifikantné korelácie medzi sebúčinnosťou a všetkými hĺbkovými komponentmi na hladine štatistickej významnosti 0,01: hĺbkový prístup (rs = -0,314**); hĺbkový motív (rs = -0,347**); hĺbková stratégia (rs = -0,201**). Podobne ako aj u chlapcov, silnejšia korelácia bola zistená medzi sebúčinnosťou a školskou úspešnosťou (rs = 0,340**) ako aj subjektívnou školskou úspešnosťou (rs = 0,482**) na hladine štatistickej významnosti 0,01. Z čoho odvádzame záver, že aj u dievčat zvyšovaním sebaúčinnosti sa zvyšuje aj hĺbkový prístup, hĺbkový motív, hĺbková stratégia, školská úspešnosť, ako aj subjektívna školská úspešnosť. Sebaúčinnosť u dievčat, rovnako ako aj u chlapcov, nekorelovala s povrchovými komponentmi (Tab. 4).

Tab. 4: Korelácia medzi výskumnými premennými (dievčatá).

5. Diskusia

Výskumné výsledky ukazujú, že vzťah medzi vierou vo svoje vlastné sily, čiže výška self-efficacy má pozitívny vzťah s výsledkami vzdelávania. V našom prípade so školskú úspešnosť adolescentov. Škála akademickej sebaúčinnosti (Morgan, & Jinks, 1999) ponúka so svojimi troma subškálami tri oblasti, ktoré študenti považujú za to, čomu vďačia za svoje sily. Tí študenti, ktorí vykazujú vyššiu sebaúčinnosť self-efficacy majú tendenciu vykazovať vyššie stupne vlastnej účinnosti. Rovnako aj C. M. Rodriguez (2009) zistil, že vysoké akademické sebapoňatie spôsobuje vysoké kognitívne úsilie študenta, využívanie hĺbkového prístupu k učeniu a sebareflexiu. Hĺbkový prístup k učeniu má najväčší vplyv na študijné výsledky študenta a jeho celkový úspech v škole. Študenti, ktorí majú vysoké akademické očakávania uprednostňujú hĺbkový prístup k učeniu. Je zrejmé, že využitie povrchového prístupu k učeniu neprispieva k akademickému úspechu študenta. Predpokladali sme, že medzi self-efficacy a štýlmi učenia bude pozitívny vzťah. Tento vzťah sa nám potvrdil pri vysokej self-efficacy a všetkých troch hĺbkových komponentoch štýlov učenia. Self-efficacy nekorelovala s povrchovými komponentmi, čo považujeme za dôkaz toho, že keď študent verí vo svoju vlastnú účinnosť a púšťa sa do školských úloh s nadšením a vierou že to zvládne, volí take učebné štýly, ktoré mu pomôžu učivo, alebo školskú úlohu zvládnuť. O učivo či školskú úlohu sa zaujíma do hĺbky, skúma podstatu a zákonitosti, zatiaľ čo ten študent, ktorí si nedôveruje a neverí, že má schopnosť a silu zvládnuť úlohu, nevynaloží také úsilie a nevenuje učeniu toľkú pozornosť. Medzipohlavné rozdiely sme skúmali z dôvodu, že im nie je v zahraničných štúdiách venovaná veľká pozornosť. Nás zaujímalo, či sa bude výška self-efficacy a výberom štýlu učenia zásadne líšiť u chlapcov a dievčat. Self-efficacy rovnako korešpondovala u chlapcov aj dievčat vo vzťahu k heteronómnemu aj autonómnemu hodnoteniu školskej úspešnosti. Rozdiel bol v jednom z hĺbkových komponentov u chlapcov. Príčina tohto faktu zostáva nezodpovedaná a vynára sa pár otázok prečo by to takto mohlo byť. Chceli by sme zrealizovať ďalší výskum. Ktorý by bol zameraný len na self-efficacy a hĺbkové komponenty štýlu učenia, a to u chlapcov dievčat vo vyrovnanom pomere keďže teraz v tomto výskume prevažovalo zastúpenie respondentov dievčat.

Ide o cenné informácie pre učiteľa, ktorý sa snaží motivovať svojich študentov, pretože učiteľ by mal odlišne reagovať pri študentovi, ktorý si spája svoju vieru v úspech s talentom , ako u študenta u ktorého je viera v jeho talent nízka. Viera vo vlastnú účinnosť vedie k správaniu, ktoré zase prispievajú k úspechu, táto viera má inými slovami vysoký motivačný účinok. Učiteľ zohráva dôležitú úlohu pri vytváraní príležitostí, aby boli jeho študenti úspešní. Z nášho výskumu jasne vyplýva, že vplyv faktorov učenia sa na strane študenta konkrétne faktor akademickej sebaúčinnosti študenta a výber preferovaného učebného prístupu odvíjajúci sa od heteronómneho a autonómneho hodnotenia predpovedá školskú úspešnosť. V tomto kontexte nemáme na mysli, že učiteľ by mal prilepšovať študentom známky, alebo sa prikláňať k lepšiemu hodnoteniu v zmysle heteronómneho hodnotenia vyjadreného známkou, ale mal by pri hodnotení pracovať s vedomosťou, že jeho študentov výrazne ovplyvňuje ich sebaúčinnosť. Pri hodnotení by sa nemal zameriavať na chybovosť študenta, alebo oblasti, v ktorých práve nevyniká a upozorňovať ho na ne, pretože tak ako to ako vyplýva z našej štúdie, takéto správanie vedie k nižšej sebaúčinnosti. Mal by sa zameriavať na študentove silné stránky a vyzdvihovať jeho potenciál. Pochváliť ho častejšie a hľadať jeho silné stránky. Takto by mal konať s úmyslom zvyšovať študentovu sebaúčinnosť a pracovať na zvyšovaní jeho sebadôvery. Vyššie hodnotenie zo strany učiteľa podnieti aj vyššie autonómne hodnotenie samotného študenta o svojich úspechoch, čo má pozitívny vplyv na utváranie vysokej akademickej sebaúčinnosti. Vysoká akademická sebaúčinnosť má za následok zase preferenciu hĺbkového prístupu k učeniu sa. Tým študent dosahuje aj vyššiu úspešnosť v škole. Ide teda o jeden dynamický komplex vplyvu faktorov, ktoré majú za následok školskú úspešnosť adolescentov. Predpokladáme, že ide o veľmi cenné informácie predovšetkým pre učiteľa v ďalšom rade odborníkov, ktorý sa v teoretickej i výskumnej rovine venujú tejto problematike a samotných študentov. Domnievame sa, že pozitívny rozvoj self-efficacy a školská úspešnosť adolescentov je predpokladom ich vysokej viery vo vlastné sily a to bude vysoko ovplyvňovať aj voľbu ich ďalšej študijnej, alebo profesijnej orientácie a predurčovať smerovanie ich budúcnosti. Preto by sme mali prikladať rozvoju self-efficacy adolescentov značnú pozornosť a pristupovať z teoretických a výskumných hľadísk do praktickej roviny. Vyučujúci na vyučovaní by mali vytvárať pozitívnu tvorivú klímu, používaním netradičných aktivizujúcich metód a organizačných foriem. Nové koncepcie vyučovania ho podporujú, ale implementujú ho do edukačnej praxe postupne a pomaly.

Záver

Výskum totožne potvrdzuje zistenia zahraničných autorov, ktorí vo svojich štúdiách dokazujú silné väzby medzi self-efficacy a školskou úspešnosťou adolescentov. Takisto sa nám potvrdil predpoklad, že študenti, ktorí využívajú hĺbkové stratégie, motívy a prístupy taktiež potvrdili signifikantný vzťah so školskou úspešnosťou ako v rovine heteronómnej, tak aj autonómnej. Tieto signifikantné vzťahy boli preukázané u chlapcov i dievčat avšak u dievčat boli výraznejšie. Taktiež bol preukázaný vzťah medzi self-efficacy a výberom učebného štýlu, pri ktorom sme vychádzali z dotazníka J. Biggsa, ktorý vyberá dva podstatné a to hĺbkový a povrchový učebný štýl tvorený kombináciou šiestich subškál (hĺbkový prístup, hĺbková stratégia, hĺbkový motív, povrchový prístup, povrchová stratégia a povrchový motív).

Autori:
Mgr. Lucia Foglová, PhD.
PaedDr. Robert Tomšik

Zoznam bibliografických odkazov

BANDURA, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
BANDURA, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.
BIGGS, J. B. 1987. Study Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational Research.
FELTZ, D. L., SHORT, S. E., & SULLIVAN, P. J. 2008. Self-efficacy in sport. Champaign, IL: Human Kinetics
GASEVIC, D., JOVANOVIĆ, J., PARDO, A., & DAWSON, S. 2017. Detecting learning strategies with analytics: Links with self-reported measures and academic performance. Journal of Learning Analytic, 2017, 4, 1, 45-57.
HELUS, Z. a kol. 1979. Psychologie školní úspěšnosti žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
JINKS, J., & MORGAN, V. 1999. Childrens Perceived Academic Self - Efficacy: An Inventory Scale. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 1999, 72, 4, 224-230.
KORNILOVA, T. V., KORNILOV, S. A., & CHUMAKOVA, M. A. 2009. Subjective evaluations of intelligence and academic self-concept predict academic achievement: Evidence from a selective student population. Learning and Individual Differences, 2009, 19, 596-608
KREJCIE, R. V., & MORGAN, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement, 1970, 30, 607-610.
KREJČOVÁ, L. 2011. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Praha: Grada Publishing.
LEE, W., LEE, M., & BONG, M. 2014. Testing interest and self-efficacy as predictors of academic self-regulation and achievement. Contemporary Educational Psychology, 2014, 39, 86-99.
LUKÁŠOVÁ, H. 2010. Kvalita života detí a didaktika. Praha: Portál.
MACEK, P. 2003. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál.
MCILROY, D., POOLE, K., URSAVAS, Ö.F., & MORIARTY, A. 2015. Distal and proximal associates of academic performance at secondary level: A mediation model of personality and self-efficacy. Learning and Individual Differences, 2015, 38, 1-9.
RODRIGUEZ, C. M. 2009. The impact of academic self-concept, expectations and the choice of learning strategy on academic achievement: The case of business students. Higher Education Research and Development, 2009, 28, 5, 523-539.
SCHUNK, D. H., & PAJARES, F. 2002. The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield, & J. S. Eccles (Eds.). A volume in the educational psychology series. San Diego, CA: Academic Press, p. 15-31.
SEDLÁČKOVÁ, D. 2009. Rozvoj zdravého sebavědomí žáka. Praha: Grada Publishing, a.s.
SELIGMAN, M. 2011. Flourish. New York: Free Press.
TOMŠIK, R. 2015. The Influence of Personality Traits on Academic Achievement. i-psychologia, 2015, 12, 1-4.
VEREŠOVÁ, M., & ČEREŠNÍK, M. 2013. Výsledky vzdelávania a ich implementácia do študijných programov. Nitra: UKF.
WEBER, M., RUCH, W. A., LITTMAN-OVADIA, H., LAVY S., & GAI, O. 2013. Relationships among higher-order strengths factors, subjective well-being, and general self-efficacy - The case of Israeli adolescents. Personality and Individual Differences, 2013, 55, 322-327
ZUSHO, Z., & PINTRICH, P. R. 2003. Skill and will: the role of motivation andcognition in the learning of college chemistry. International Journal of Science Education, 2033, 25, 1081-1094.