Kompetenčný model kultúrno-osvetového pracovníka

nov 28 2021

The competence model of the cultural and educational worker

Abstrakt: V príspevku upriamujeme pozornosť na problematiku kultúrno-osvetového pracovníka zameriavajúc sa na stručný opis postupného vývoja tohto povolania až po objasnenie jeho súčasného rôznorodého chápania. Naším zámerom je načrtnúť kvalifikačné predpoklady a požiadavky kladené na osobnosť kultúrno-osvetového pracovníka, sústreďujúc sa predovšetkým na jeho osobnostné kvality, ktoré dotvárajú jeho odbornosť a majú veľmi dôležitý vplyv na účastníkov kultúrno-osvetovej edukácie a v neposlednom rade na kvalitu jeho práce. Vychádzajúc zo zadefinovania si cieľovej skupiny kultúrno-osvetových pracovníkov, ich postavenia, špecifík ich práce, rozmanitých pracovných činností, navrhujeme kompetenčný model kultúrno-osvetového pracovníka vychádzajúci z analýzy a našej interpretácie jednotlivých zložiek profesijnej kompetencie.
Príspevok je čiastkovým výstupom z riešenia projektu UGA V/15/2020 s názvom Efektivita výcvikového programu zameraného na rozvoj sociálnej kompetencie vzdelávateľov. dospelých.
Kľúčové slová: kompetenčný model, kultúrno-osvetový pracovník, požiadavky, pracovné činnosti, profesijné kompetencie

Foto: Peter Marek (2021)Foto: Peter Marek (2021)

Abstract: In this paper, we focus on the issue of the cultural and educational worker, aiming at a brief description of the gradual development of this profession, up to the clarification of its current diverse understanding. We intend to outline the qualification prerequisites and requirements placed on the personality of cultural and educational workers, focusing primarily on their personal qualities, which complete their expertise and have a significant influence on the participants of cultural and service education and, last but not least, on the quality of their work. Defining the target group of cultural and educational workers, their position, the specific features of their work and diverse work activities, we propose a competence model of cultural and educational workers based on the analysis and our interpretation of the individual components of professional competence.
The paper is a partial output of the project UGA V/15/2020 entitled Effectiveness of a training programme aimed at the development of social competence of adult educators.
Key words: competence model, cultural and educational worker, requirements, work activities, professional competences

Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2021)Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2021)

Úvod

Do centra našej pozornosti sa dostáva kultúrno-osvetový pracovník, o ktorom sa v poslednom desaťročí vo vzťahu k jeho pracovným požiadavkám veľa diskutuje. Kultúrno-osvetovému pracovníkovi sa v našich podmienkach venuje viacero odborníkov ako Čornaničová (2004, 2006, 2011), Čornaničová, Denciová (1999), Denciová (2006), Chomová (2006, 2010, 2015), Chomová, Krystoň (2011), Krystoň (2010a), Krystoň (2011), Lenhardtová (2015), Prusáková (2007, 2014), Šerák (2011) a i.

V súčasnosti povolanie „kultúrno-osvetový pracovník“ spĺňa charakteristiky modernej profesie a vnímame ho v zhode s viacerými odborníkmi (Čornaničová, Denciová, 1999, Šerák, 2011, Chomová, 2015 a i.) ako jednu zo špecializácií profesie „andragóg“. Podľa Chomovej (2010) smeruje toto povolanie k plnohodnotnej profesii, pretože sa vyznačuje takými kritériami, ako sú kritérium vysokej úrovne znalostí, prospechu pre spoločnosť, kritérium autonómie, kritérium etického kódexu, profesijných organizácií, profesijnej kultúry a etiky, ktoré ho predurčujú ku kvalitnému výkonu svojej profesie.

V odbornej literatúre nachádzame viacero odlišných prístupov, podľa ktorých môžeme charakterizovať profesiu kultúrno-osvetového pracovníka a vymedziť jeho kompetencie. Táto odlišnosť vychádza predovšetkým z rôznorodých pozícií a rozmanitých pracovných činností, ktoré kultúrno-osvetoví pracovníci vykonávajú. Zhodu však možno pozorovať v tvrdení, že pracovníci v kultúrno-osvetovej edukácii dospelých by mali disponovať širokým spektrom takých kompetencií, ktoré im môžu pomôcť zlepšiť a efektívnejšie využiť ich schopnosti v pracovnom procese.

1 Kultúrno-osvetový pracovník

Kultúrno-osvetový pracovník je povolaním s dlhou a bohatou tradíciou, ktoré prešlo svojím vývojom a transformáciou. V starších literárnych prameňoch (Škoda, 1972, Pasiar, 1975, Škoda, Paška, 1977, Hotár, Paška, Perhács, 2000 a i.) sa stretávame so starším pojmom osvetový pracovník, ktorého náplňou práce bolo sprostredkovanie kultúry, šírenie vzdelanosti, plánovanie, organizovanie a realizovanie kultúrnych a výchovno-vzdelávacích činností. Osvetový pracovník bol kedysi označovaný za tvorivého pracovníka v oblasti kultúry, umenia a vzdelávania. Vznik tohto povolania možno datovať v období národného obrodenia a v období osvietenstva, keď sa osveta ako činiteľ vzdelávania a uvedomovania širokých vrstiev ľudu zapojila do národotvorného a protifeudálneho zápasu. V role osvetového pracovníka v tej dobe vystupovali hlavne kňazi, lekári, učitelia, predstavitelia nedeľných škôl a štúrovských spolkov a iní z radov vzdelancov. Prijatím zákona 67/1919 Z.z. o organizovaní ľudových kurzov občianskej výchovy nadobudla činnosť a poslanie osvetového pracovníka iný rozmer. § 1 tohto zákona kládol ČSR za povinnosť usporadúvať bezplatné kurzy občianskej výchovy, prostredníctvom ktorých bol občanom sprostredkovávaný odborný výklad o zložení štátu, o právach a povinnostiach občanov. V tomto zmysle začali osvetoví pracovníci svoju činnosť orientovať na osvetové zbory a komisie, ochotnícke súbory a spolky a obsahom ich osvetovej práce sa stala práve štátoobčianska výchova (občianska výchova). V tomto období možno zaznamenať aj začiatky odbornej a metodickej prípravy osvetových pracovníkov, ktoré organizovali Matica slovenská, Osvetový zväz pre Slovensko, Živena, robotnícke a telovýchovné organizácie a i. Postavenie a úlohu osvetového pracovníka vyzdvihol po roku 1945 dekrét č. 130 a následne uznesenie o budovaní systému osvetových zariadení a príprave profesionálnych i dobrovoľných osvetových pracovníkov (r. 1952). Postupne sa začínali čoraz intenzívnejšie riešiť otázky kvalifikácie osvetových pracovníkov. K zvyšovaniu ich kvalifikácie prispeli predovšetkým Osvetová škola (od r. 1953), Knihovnícka škola, v Bratislave, Doškoľovacie stredisko Osvetového ústavu (od r. 1972), vysokoškolské štúdium osvety a výchovy dospelých (od r. 1960), štúdium vzdelávania dospelých (od r. 1967) a štúdium andragogiky (od r. 1992) na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave a na Univerzite Pavla Jozefa Šafárika v Prešove. Organizovala sa tiež príprava pracovníkov pre mimoškolské vzdelávanie (v súčasnosti pre oblasť kultúrno-osvetovej andragogiky) a podnikové vzdelávanie (oblasť profesijnej andragogiky) (Hotár, Paška, Perhács, 2000, Krystoň, 2010b, Pasiar, 1975, Šerák, 2009). Z uvedeného vyplýva, že formovanie kultúrno-osvetového pracovníka do svojbytného povolania má podľa Chomovej (2010) historicky špecifické črty v porovnaní s inými tradičnými povolaniami. Šerák (2011) taktiež poukazuje na rozporuplné vnímanie profesie kultúrno-osvetového pracovníka, ktoré súvisí predovšetkým s ideologickou väzbou osvetovej činnosti na bývalý režim. Pojem osveta sa vyznačuje stále istými predsudkami, ktoré sú spôsobené terminologickými, systémovými a obsahovými faktormi chápania osvety v minulosti. Podľa spomínaného autora je práve prekonanie týchto predsudkov ťažkou úlohou, no v súčasnosti postupne nastávajú pozitívne zmeny, ktoré možno pozorovať v tom, že pojem osveta sa postupne začal vracať do slovníka odbornej i laickej verejnosti a rola kultúrno-osvetového pracovníka sa stáva neoddeliteľnou súčasťou kultúrnej a výchovno-vzdelávacej sféry.

V poslednom desaťročí čoraz intenzívnejšie rezonujú otázky týkajúce sa spoločenského a morálneho uznania kultúrno-osvetového pracovníka, ako aj otázky spojené s jeho profesionalizáciou. V porovnaní s minulosťou (17.-19.stor.) sme zaznamenali výrazné rozšírenie atribútov umožňujúcich transformáciu povolania na profesiu. Pre chápanie povolania ako profesie v súčasnosti existuje celý rad atribútov – definovaná potreba činnosti realizovanej príslušníkmi povolania, verejné uznanie povolania, existencia systematického súboru vedomostí, schopností a zručností potrebných k výkonu povolania, vysokoškolské vzdelanie pre dané povolanie, rozvinutý systém profesijných oprávnení, sociálna výlučnosť pri výkone povolania, existencia profesijných združení ovládajúcich vstup nových príslušníkov do profesie, etický kódex (na ktorého základe sa uskutočňuje vnútorná (samo)kontrola pri výkone povolania), individuálna zodpovednosť za zložitejšie intelektuálne procesy a spoločenská podpora povolania s odbornou autonómiou, čo je zaisťované prijímaním zákonov o činnosti alebo povolaní (Beneš, 2014, Despotovič, 2012). Podľa Chomovej (2010) smeruje povolanie kultúrno-osvetového pracovníka k plnohodnotnej profesii, pretože sa vyznačujú takými atribútmi, ktoré ho predurčujú ku kvalitnému výkonu jeho práce. V zhode s Čornaničovou, Denciovou (1999) a Chomovou (2010, 2015), ktoré tvrdia, že kultúrno-osvetový pracovník spĺňa charakteristiky modernej profesie, ho vnímame ako jednu zo špecializácií profesie „andragóg“.

V súčasnosti sa v súvislosti s postupným vývojom profesie kultúrno-osvetového pracovníka stretávame s istými špecifickými tendenciami, ktoré ovplyvňujú štruktúru a kvalitu personálneho zabezpečenia kultúrno-osvetovej činnosti:

Kultúrno-osvetový pracovník sa postupne stal tradične profesiou s dominantnou prevahou žien (Chomová, 2010). Možno hovoriť o tzv. feminizovanej profesii, nakoľko je zastúpenie žien vyššie ako dve tretiny celkového počtu zamestnancov. Každoročné štatistiky Ministerstva kultúry SR v ročných výkazoch o kultúrno-osvetovej činnosti túto skutočnosť len potvrdzujú. Tento jav nemožno definovať len štatisticky, ale možno v tejto súvislosti vnímať aj akýsi kultúrny aspekt, na základe ktorého prevaha žien v danej profesii mení i spôsob výkonu danej práce i súhrn vlastností, na ktoré sa kladie v tejto profesii dôraz. Feminizácia kultúrno-osvetového pracovníka je považovaná za prirodzený jav spôsobený predovšetkým menším záujmom o túto profesiu, nízkou spoločenskou prestížou a nízkymi platovými podmienkami, ktoré pre mužov – živiteľov rodiny nie sú dostačujúcimi na zabezpečenie základných životných podmienok pre rodinu. Aktuálne možno konštatovať, že feminizácia predstavuje vážnu prekážku pre dosiahnutie rodovej rovnosti, ktorá je integrálnou zložkou koncepcie gender mainstreaming, ktorá je súčasťou aktuálnej politickej stratégie Európskej únie. Domnievame sa, že tento charakteristický problém spomínanej profesie možno korigovať len v súčinnosti s opatreniami ekonomického a sociálneho charakteru.

V kolektívoch kultúrno-osvetových pracovníkov sa stretávame taktiež so zvyšujúcim sa vekovým priemerom týchto zamestnancov (Chomová, 2010). Domnievame sa, že tento jav je na jednej strane sprievodným znakom celkového starnutia populácie na Slovensku a znižovania populačnej krivky, na strane druhej je spôsobený nevýhodnými mzdovými podmienkami. Ďalšou príčinou je i skutočnosť, že mladá generácia toto zamestnanie považuje za dočasné, čo sa odráža aj na ich pracovnej motivácii a hľadaní lepšie ohodnotených pracovných možností, čo vyúsťuje k ich odchodu zo zamestnania. Veľká fluktuácia týchto pracovníkov je vyvolaná nielen nízkou finančnou atraktivitou, ale taktiež i nezáujmom pre mladých a kvalifikovaných absolventov a všeobecným nedostatkom príležitostí ďalšieho rozvoja a ďalšieho vzdelávania. Tento trend možno pozorovať dokonca aj u dlhoročných zamestnancoch kultúry, ktorým síce bol zo strany kultúrno-osvetového zariadenia poskytnutý odborný rast a posilnenie ich profesijných kompetencií, no napriek tomu sa rozhodli pre odchod zo spomínaných finančných dôvodov. V tejto pracovnej pozícii zotrvávajú väčšinou starší pracovníci, ktorí majú buď obmedzené možnosti uplatnenia alebo pozitívny vzťah k tejto profesii.

Týmto poklesom a často i nedostatkom profesionálnych pracovníkov sa zvyšuje počet dobrovoľných zamestnancov, prípadne zamestnancov na skrátený pracovný úväzok. Pomerná časť dobrovoľníkov je často zastúpená odborníkmi z praxe (vedúcimi záujmových kolektívov, aktivistami alebo učiteľmi, ktorým táto činnosť slúži ako doplnok k zárobku), u ktorých však absentuje odborné vzdelanie, čo sa odzrkadľuje na kvalite vykonávania príslušných pracovných úloh. Záujem dobrovoľníkov možno zaznamenať aj zo strany študentov na Katedre kulturológie na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave v rámci predmetu Dobrovoľníctvo v kultúre, kde majú možnosť pôsobiť v rôznych kultúrno-osvetových zariadeniach a inštitúciách. Študenti sa zúčastňujú na tvorbe rôznych informačných, reklamačných a propagačných brožúr, ale dostávajú sa taktiež do priamej interakcie s účastníkmi alebo sa priamo podieľajú na významných kultúrnych udalostiach.

Kvalifikačná štruktúra v profesii kultúrno-osvetového pracovníka nie je kompatibilná s potrebami rozvoja kultúrno-osvetovej činnosti, ktorá často nie je zabezpečená kvalifikovanými pracovníkmi, nakoľko ako sme už spomínali, mladí a odborne vzdelaní absolventi z tejto pracovnej pozície odchádzajú alebo nejavia o ňu vôbec záujem. Dôvodom je opäť nízke platové ohodnotenie. Toto nízke platové ohodnotenie výrazne ohrozuje aj udržanie kvality a kvalifikačnej štruktúry kultúrno-osvetových pracovníkov, pričom niektorí z nich majú ešte ďalšie zamestnanie, aby si zarobili na primeraný životný štandard.

Jednou z rozporuplných oblastí je tiež rozličné vnímanie kultúrno-osvetového pracovníka. Profesia kultúrno-osvetového pracovníka je vnímaná z rôznych uhlov pohľadu. Chomová (2015) vo vzťahu ku kultúrno-osvetovému pracovníkovi hovorí o takých špecializáciách ako napríklad učiteľstvo, vychovávateľstvo, poradenstvo, manažment a metodika. Prusáková (2005) na túto profesiu nazerá prostredníctvom jednotlivých kategórií špecializovaných funkcií (mentor, tútor, lektor, inštruktor, tréner, edukačný poradca a konzultant, metodický pracovník vzdelávania dospelých, manažér a organizátor vzdelávania dospelých). Práve problematika pracovných špecializácií kultúrno-osvetového pracovníka je jednou z problémových a odborníkmi najdiskutovanejších oblastí kultúrno-osvetovej andragogiky. Pre orientáciu uvádzame nasledovný prehľad pracovných špecializácií vykonávaných kultúrno-osvetovými pracovníkmi: lektor, animátor, manažér, metodik, .dobrovoľník.

Do kontextu kultúrno-osvetovej andragogiky môžeme podľa Čornaničovej (2004) zaradiť tiež andragóga v role kultúrneho referenta, turistického sprievodcu, pracovníka knižnice a pod.

Naše vnímanie kultúrno-osvetového pracovníka sa najviac približuje chápaniu Čornaničovej (2004), ktorá pod kultúrno-osvetovým pracovníkom rozumie pracovné zaradenie, v ktorom je prevažujúcou náplňou manažovanie, animácia, organizácia, riadenie, metodické, odborné, ale aj informačné a rôzne iné zabezpečovanie kultúrno-osvetovej činnosti. Práve kultúrno-osvetová činnosť je podľa Čornaničovej (2011) jadrom predmetného poľa kultúrno-osvetovej andragogiky. Kultúrno-osvetová andragogika skúma kultúrno-osvetovú činnosť z troch aspektov – z aspektu kultivácie osobnosti človeka ako univerzálnej ľudskej bytosti, z aspektu sprostredkúvania spoločenských kultúrnych hodnôt špecifickou profesijnou inštitucionalizovanou kultúrno-výchovnou činnosťou a z aspektu aktívnej participácie človeka na spoločenských procesoch (Prusáková, 2011). Ako môžeme vidieť, už pri definovaní základného rámca kultúrno-osvetovej andragogiky je zdôraznený význam a potreba odborníkov, ktorí zabezpečujú výchovu a vzdelávanie dospelých, pomoc dospelému človeku pri enkulturácii a kultivácii jeho osobnosti prostredníctvom kultúrno-výchovnej, vzdelávacej, záujmovej a občianskej činnosti.
Čornaničová (2006) kladie taktiež veľký dôraz na personálne zabezpečenie kultúrno-osvetovej činnosti. Stotožňujeme sa s autorkiným názorom, že je potrebné rešpektovať obe roviny kultúrno-osvetovej činnosti, a to ako účastnícku, tak organizátorskú. Čornaničová (2006) uvádza ako predmet kultúrno-osvetovej andragogiky kultúrno-osvetovú činnosť zahŕňajúcu na jednej strane záujmovú participáciu populácie na spoločenských kultúrnych hodnotách, na strane druhej profesijnú pôsobnosť kultúrno-osvetového pracovníka, od ktorého závisí kvalita sprostredkovania kultúrnych hodnôt.

1.1 Činnosti kultúrno-osvetového pracovníka

Zo spomínaného prehľadu pracovných špecializácií vyplýva, že kultúrno-osvetoví pracovníci vykonávajú rôznorodú škálu činností, nakoľko i sama kultúrno-osvetová činnosť je sýtená pestrou a bohatou ponukou najrozmanitejších aktivít. Medzi ich prioritné úlohy podľa Šeráka (2011) patrí hlavne realizácia organizačných a manažérskych činností, výber vhodných didaktických foriem, metód, prostriedkov, poradenská a konzultačná činnosť, poskytovanie informácií, plánovanie, samotná realizácia aktivít voľnočasového charakteru a v neposlednom rade i lektorská činnosť. V nasledujúcom texte vychádzajúc z Čornaničovej, Denciovej (1999), Denciovej (2006), Šeráka (2011) a z jednotlivých kategórií špecializovaných funkcií kultúrno-osvetového pracovníka uvádzame komplexný prehľad jeho činností:

  • Manažérska činnosť je prioritne zacielená na riadenie, manažovanie a zabezpečovanie plynulosti chodu kultúrno-osvetového zariadenia, inštitúcie (zameriavajúc sa na organizáciu práce, vedenie spolupracovníkov, kontrolu a i.) resp. riadenie chodu kultúrneho života v širšom či užšom regióne, v mieste bydliska a i.
  • Koncepčná a strategická činnosť , do ktorej zaraďujeme hlavne identifikáciu vzdelávacích potrieb, zostavovanie vzdelávacích alebo marketingových plánov, nastavenie systému riadenia kvality a efektivity a i.
  • Informačná činnosť, ktorej cieľom je získavať, sledovať, aktualizovať a poskytovať informácie rozličného charakteru, ako aj sledovať najnovšie trendy, spravovať agendu lektorov a i.
  • Koordinačná činnosť, ktorá sa týka hlavne zosúladenia individuálnych potrieb a jednotlivých druhov činností v súlade so stanovenými cieľmi.
  • Metodická činnosť. Kultúrno-osvetový pracovník má za úlohu zostaviť metodiku tvorby projektov, hodnotenie a zostavovanie študijných materiálov a pod. K metodickej činnosti možno zaradiť i výber vhodných lektorov a iných zamestnancov, ktorí sú schopní naplniť stanovené ciele daných aktivít a projektov.
  • Kooperácia. Neodmysliteľnou súčasťou práce pracovníka v kultúrno-osvetovej edukácii je práve spolupráca s kolegami spolupodieľajúcimi sa na spoločných úlohách, ako aj nadväzovanie kontaktov a spolupráca s rôznymi domácimi, ale i zahraničnými kultúrno-osvetovými zariadeniami a inštitúciami. Títo pracovníci kooperujú predovšetkým s jednotlivcami zastupujúcimi miestne a regionálne zložky (predstaviteľmi vyšších územných celkov, miestnych zastupiteľstiev, miestnych samospráv a pod.), ktorí regulujú kultúrno-spoločenské dianie v lokalite či regióne.
  • Organizačná činnosť. Ide tu predovšetkým o organizáciu jednotlivých zložiek kultúrno-osvetových aktivít (od jednorazových až po cyklické, príp. pravidelné aktivity pre dospelú populáciu) po obsahovej a organizačnej stránke.
  • Finančné plánovanie a rozpočtovanie. V tejto oblasti práce ide hlavne o finančné zabezpečenie chodu kultúrno-osvetového zariadenia, ako aj plánovanie a vyúčtovanie výdavkov spojených s realizáciou aktivít súvisiacich s osvetovou prácou alebo jednotlivých kultúrno-výchovných podujatí. Zaraďujeme sem tiež aktivity spojené s vyhľadávaním sponzorov spolupodieľajúcich sa na materiálnom zabezpečení kultúrno-spoločenského diania lokality na regionálnej alebo miestnej úrovni, ako aj tvorbu finančného plánu a rozpočtu na príslušný kalendárny rok.
  • Propagačná a reklamná činnosť. Kultúrno-osvetový pracovník častokrát zabezpečuje propagáciu naplánovaných kultúrno-osvetových aktivít v masmédiách, čomu predchádza aj príprava, výroba a distribúcia materiálov na propagáciu a reklamu.
  • Technicko-zabezpečovacia činnosť, pod ktorú spadá hlavne zabezpečovanie potrebnej didaktickej techniky, videa, audiodokumentácie či dopravy. Medzi činnosťami kultúrno-osvetového pracovníka sa objavuje i vytváranie a zabezpečovanie výtvarných návrhov pozvánok či rôznych materiálov propagačného charakteru.
  • Lektorská činnosť v podobe realizácie danej vzdelávacej činnosti, kde kultúrno-osvetový pracovník poskytuje informácie, napomáha k osvojeniu si vedomostí a zručností, zabezpečuje i priamu spätnú väzbu. Kultúrno-osvetový pracovník sa metodologicky podieľa na príprave vzdelávacieho projektu, vyberá a vhodne aplikuje zvolené metódy, formy a pomôcky.
  • Animátorská činnosť. Kultúrno-osvetový pracovník v rámci animátorskej činnosti motivuje a mobilizuje účastníkov k účasti na jednotlivých aktivitách a určitom dianí.
  • Poradenská činnosť pre kolegov, iných zamestnancov i verejnosť, ktorej podstata spočíva v poskytovaní odborných rád a konzultácií týkajúcich sa možností, foriem, metód pri získavaní teoretických poznatkov, nadobúdaní praktických zručností, rozvíjaní tvorivosti a pod. pri vybranej oblasti kultúrno-osvetovej činnosti.
  • Činnosti v oblasti legislatívy. Je potrebné, aby kultúrno-osvetový pracovník dokonale poznal legislatívu – právne predpisy, normy, smernice, vyhlášky a zákony týkajúcu sa kultúrno-osvetovej činnosti a zároveň ju akceptoval pri vytváraní a realizácii všetkých druhov a foriem prác s kultúrno-osvetovým obsahom a zameraním.
  • Kontrolná činnosť má svoje opodstatnenie hlavne v oblasti plnenia a dodržiavania finančného rozpočtu práce daných inštitúcií. Úlohou kultúrno-osvetového pracovníka je kontrolovať, či a do akej miery boli dané podujatia úspešné z aspektu ich štrukturálneho a obsahového zamerania. Zameriava sa na vyhodnocovanie návštevnosti daných podujatí, finančného zisku, ale aj spätnej väzby zo strany médií a verejnosti. Táto spätná väzba je žiaduca pre ďalšie, efektívnejšie plánovanie a realizáciu aktivít a podujatí.
  • Administratívna činnosť, ktorá spočíva vo vedení dokumentácie, zostavovaní rôznych zmlúv, v tvorbe a úprave potrebných materiálov a tvorbe dokumentácie zahŕňajúcej plánovanie a vyhodnocovanie aktivít. K náročnejšej a pravidelnej administratívnej činnosti patrí i poskytovanie rôznych štatistických údajov potrebných pre účely ročných výkazov Ministerstva kultúry Slovenskej republiky.
  • Publikačná činnosť. V rámci svojich činností môže kultúrno-osvetový pracovník písať rôzne publikácie týkajúce sa histórie, života a diel osobností pochádzajúcich z užšej a širšej lokality, ale i publikácie zamerané na kultúrny a spoločenský vývoj daného regiónu. Môže publikovať tiež rôzne štúdie, príspevky a správy, ktorými informuje odbornú, ale i širokú verejnosť o rôznych kultúrno-osvetových aktivitách a činnostiach kultúrno-osvetových zariadení. K publikačnej činnosti môžeme zaradiť i monografie propagujúce kultúrno-historické pamiatky, múzeá, galérie, miestne kuriozity, prírodné krásy, artefakty ľudovej kultúry, ktorých cieľom je podporiť rozvoj kultúrneho turizmu a agroturizmu.
  • Zberateľská činnosť zahŕňa vyhľadávanie, záchranu a zber rôznych miestnych kultúrnych artefaktov a remeselníckych produktov, ktoré sú zdrojom pri zakladaní miestnych múzeí, pamiatkových izieb a pod., a ktoré svojou historickou, umeleckou a kultúrno-spoločenskou hodnotou napomáhajú pri vytváraní komplexnejšieho obrazu o danom regióne.

Realizácia týchto rozmanitých činností vo sfére kultúrno-osvetovej práce sa vyznačuje niektorými špecifikami, medzi ktoré patria predovšetkým vysoké nároky na výkonnosť, tvorivosť a inovácie v práci, rôznorodosť činností vykonávaných často súbežne, psychická náročnosť vyplývajúca z potreby neustálej koncentrácie pozornosti a pohotovosti, časová náročnosť kvôli aktivitám a akciám realizovaným mimo pracovnej doby, odborná náročnosť spôsobená interdisciplinárnym charakterom celej sféry, organizačná náročnosť vyplývajúca z potreby zmiešanej spolupráce s kvalifikovanými a platenými profesionálmi na strane jednej, na strane druhej s nadšencami, ktorí pracujú buď ako dobrovoľníci alebo poloprofesionáli (Chomová, 2010).

Medzi pozitívne špecifiká práce týchto pracovníkov možno zaradiť ich tvorivé pracovné prostredie plné sociálnych interakcií, množstvo nových kontaktov, bohaté spektrum skúseností rôzneho charakteru, zaujímavé zážitky a pozitívne spätné väzby od spokojných účastníkov ako reakcie na vydarené podujatie.

Táto široká paleta činností, ktoré vykonáva kultúrno-osvetový pracovník sa diferencuje podľa miesta pôsobenia a podľa zamerania pracoviska. Denciová (2006) tvrdí, že na úrovni miestnej kultúry je druh a obsah vykonávaných činností najpestrejší, no v špecializovaných pracoviskách je potrebná vyššia odbornosť zamestnancov.

Spomínané činnosti kultúrno-osvetového pracovníka sú realizované pod širokou inštitucionálnou bázou osvety – miestnymi, mestskými, regionálnymi kultúrnymi strediskami či celoštátnymi metodickými (Národné osvetové centrum), špecializovanými (verejné knižnice, divadlá, galérie, Matica slovenská, Slovenské národné múzeum, Slovenská národná galéria a i.), ako aj kultúrno-osvetovými zariadeniami, taktiež záujmovými združeniami, klubmi, spolkami, organizáciami a i. (Lenhardtová, 2015).

1.2 Požiadavky na osobnosť kultúrno-osvetového pracovníka a jeho osobnostné predpoklady

Naším zámerom nie je teraz podrobne popísať štruktúru osobnosti a jej jednotlivé komponenty, ale načrtnúť požiadavky kladené na osobnosť kultúrno-osvetového pracovníka, zamerajúc sa predovšetkým na jeho osobnostné kvality.

Za posledné roky je možné pozorovať prudký nárast požiadaviek na výkon profesie kultúrno-osvetového pracovníka a na jeho osobnosť. Chomová (2010) v tejto súvislosti hovorí o potrebe ďalšieho profesijného vzdelávania tohto pracovníka. Podľa autorky si personálne zabezpečenie pri realizácii kultúrno-osvetových činností vyžaduje širokú škálu odborníkov rôzneho zamerania, ktorí budú mať vysokoškolské andragogické vzdelanie doplnené o skúsenosti. Účinnosť práce kultúrno-osvetového pracovníka by teda mala byť priamo úmerná jeho pripravenosti a spôsobilosti po odbornej a didaktickej stránke. Tento pracovník sa nezaobíde bez určitej špecializácie, ale zároveň sám bude musieť ovládať rôzne technické, umelecké, administratívne, či iné činnosti.

Pracovník v kultúrno-osvetovej edukácii dospelých by mal spĺňať isté kvalifikačné predpoklady a požiadavky na výkon tejto profesie. Vo vzťahu k tejto profesii je inšpiratívne vymedzenie základných požiadaviek kladených na osobnosť andragóga uvádzané Porubskou (2005), ktoré sú obsiahnuté v nasledovných štyroch kategóriách:

  1. Všeobecné vzdelanie zahŕňajúce všeobecný rozhľad v kultúrnom, športovom, spoločenskom či inom dianí v našej krajine i vo svete a predstavujúce jednu zo základných požiadaviek kladených na každého pracovníka, kultúrno-osvetového pracovníka z tejto skupiny nevynímajúc. K všeobecnému vzdelaniu možno zaradiť i znalosť minimálne jedného cudzieho jazyka. Denciová (2006) tvrdí, že jedným z veľkých problémov ovplyvňujúcich kvalitu práce kultúrno-osvetového pracovníka je práve neovládanie cudzích jazykov, čo sa javí v rámci európskej integrácie a svetovej globalizácie ako závažný nedostatok. Spomínaná autorka ako čiastočné riešenie odporúča práve realizáciu výmenných zahraničných stáží, prostredníctvom ktorých si môže zamestnanec nielen posilniť jazykovú kompetenciu, ale priniesť nové poznatky a inšpirácie, ktoré môžu posunúť jeho prácu na vyšší level. Súčasná „elektronická doba“ výrazne prispela ku „computerizácii“ a „elektronizácii“ kultúrno-osvetových zariadení a inštitúcií, čo sa odzrkadľuje taktiež na potrebe úplnej počítačovej gramotnosti kultúrno-osvetových pracovníkov.
  2. Odborné vzdelanie, ktoré predstavuje určité špecializované vzdelanie, v ktorom môže kultúrno-osvetový pracovník vyvíjať svoju aktivitu. Odborným vzdelaním sa chápe integrovaný systém teoretických poznatkov, ktoré sú overené praxou a využiteľné kultúrno-osvetovým pracovníkom v prospech svojho osobnostného rozvoja.
  3. Andragogické vzdelanie, ktoré súvisí s nadobudnutím profesijnej kompetencie edukovať dospelých a prostredníctvom ktorého jednotlivec nadobúda komplex vedomostí, zručností a spôsobilostí, ktoré mu umožnia efektívne dosahovať vytýčené ciele. Kultúrno-osvetový pracovník s andragogickým vzdelaním pozná problematiku edukácie dospelých, ďalšieho vzdelávania, orientuje sa v stratégiách vzdelávania, dokáže stanoviť adekvátne ciele, vytvoriť obsah vzdelávania, vybrať a použiť vhodné formy, metódy, prostriedky výučby, dokáže zanalyzovať a vyhodnotiť výsledok vzdelávania a svojej profesijnej činnosti. Šerák (2011) vychádzajúc z praxe a odvolávajúc sa na zmeny vo voľnočasových aktivitách spôsobené dynamickým vývojom, poukazuje na potrebu uceleného systému vzdelávania pre kultúrno-osvetových pracovníkov. Túto požiadavku zintenzívňuje i skutočnosť, že zameranie organizácií neformálneho neprofesijného vzdelávania dospelých sa vyznačuje rozmanitou paletou aktivít, ktoré si vyžadujú odborné vzdelanie alebo aspoň minimálne nejakú špecializovanú prípravu. Možno poukázať i na zjavnú nedostatočnú ponuku možností prípravy kvalifikovaných pracovníkov, ktorá do istej miery súvisí taktiež s tým, že rôznorodosť požiadaviek kladených na kultúrno-osvetových pracovníkov si vyžaduje komplexnú prípravu, ktorá však nie je v slovenskom vzdelávacom systéme k dispozícii. Pre katedry andragogiky je typické široké cieľové zameranie, no absentuje špecializácia pre oblasť záujmového vzdelávania, naopak katedry rekreológie majú príliš špecifickú orientáciu (prevažne na pohybové aktivity), rovnako to platí i pre katedry sociálnej práce. Pedagogika voľného času nie je samostatným študijným odborom a nevybudovala si dostatočné postavenie, nakoľko v oblasti jej záujmu stoja cieľové skupiny detí a mládeže. Situáciu by mohla vyriešiť podľa Šeráka (2011) nová študijná špecializácia (napr. Andragogika voľného času a i.), o ktorej sa zatiaľ len neformálne diskutuje. Spomínaný autor poukazuje na možné riešenie daného problému v podobe niekoľkých výberových predmetov príp. prednášok, zaradených do daných študijných programov alebo väčšia a lepšia spolupráca príbuzných odborov.
  4. Osobnostné črty a predpoklady, ktoré majú rozhodujúci vplyv v interakčnom prostredí s dospelými účastníkmi kultúrno-osvetovej edukácii. Najzákladnejšou črtou osobnosti je práve pozitívny vzťah k sebe, k práci s účastníkmi kultúrno-osvetovej edukácie a vzťah k ľudom ako takým.

V kontexte nášho chápania profesie kultúrno-osvetového pracovníka a vychádzajúc zo špecifík jeho práce považujeme za všeobecne žiaduce osobnostné predpoklady a vlastnosti toho pracovníka nasledovné:

  • Emočná stabilita a vysoká frustračná tolerancia. Kultúrno-osvetový pracovník vykonáva často množstvo rozličných činností naraz (práca na projekte, hľadanie sponzora, spolupráca s odborníkmi podujatia, moderovanie, vedenie dokumentácie, komunikácia s verejnosťou a pod.), čo si vyžaduje pre časovú a hlavne psychickú náročnosť jeho vysokú koncentráciu a zároveň odolnosť voči takejto záťaži.
  • Kreativita, flexibilita, koncepčné myslenie. Práca kultúrno-osvetového pracovníka sa vyznačuje vysokými nárokmi na tvorivosť, keďže sa spolupodieľa na plánovaní a realizácii projektov rozličného charakteru a vytvára tvorivé pracovné prostredie, ktorého podstatou je predovšetkým tímová práca pri tvorbe ďalších aktivít. V jeho práci sa často stretáva i s rôznymi problémami viažucimi sa k pracovným úlohám alebo k sociálnym interakciám a vzťahom, na ktoré musí flexibilne reagovať. Je potrebné, aby kultúrno-osvetový pracovník disponoval istou úrovňou logického, abstraktného, deduktívneho a induktívneho myslenia, schopnosťou flexibilne uplatňovať odborné znalosti, navrhovať a realizovať tvorivé a inovatívne riešenia a zvažovať príležitosti a riziká pri tvorbe a riadení projektov.
  • Morálne vlastnosti (čestnosť, úprimnosť, zdvorilosť, ohľaduplnosť a i.), pre ktoré je ostatnými kolegami, ale i účastníkmi kultúrno-osvetovej edukácie uznávaným a akceptovaným, a vďaka ktorým častokrát ľahšie dosahuje vytýčené ciele.
  • Vôľové vlastnosti (pracovitosť, dôslednosť, svedomitosť, rozhodnosť, pohotovosť, vytrvalosť, húževnatosť pri dosahovaní cieľov a i).
  • Vnútorná motivácia. Domnievame sa, že jedným z rozhodujúcich ukazovateľov kvality práce je práve vnútorná motivácia, ktorú chápeme ako istú energiu, ktorú kultúrno-osvetový pracovník vnáša do realizovania svojej práce a do plnenia pracovných úloh. Schwarz (2012) tvrdí, že predpoklad každého dobrého pracovného výkonu je určovaný nielen kompetenciami a podmienkami, ale i motiváciou.

V uvedenom komplexe požiadaviek stojí na jednej strane odbornosť pracovníka, ktorá ho oprávňuje na výkon svojej profesie, na strane druhej osobnostné predpoklady a kvality, ktorými by mal tento pracovník disponovať. Skutočnosťou, na ktorú poukazuje i samotná prax je, že štúdiom síce pracovník často získava oprávnenie na vykonávanie príslušnej profesie, ale prakticky nie je schopný ani osobnostne pripravený s účastníkmi kultúrno-osvetovej edukácie pracovať.

1.3 Profesijné kompetencie kultúrno-osvetového pracovníka

Výkon každej profesie je podmienený istými schopnosťami a odbornými spôsobilosťami, ktoré možno zastrešiť pod pojmom profesijná kompetencia. Je nesporné, že profesijné právomoci nadobúda andragogický pracovník na základe pregraduálnej a postgraduálnej prípravy, či ďalšieho vzdelávania, pričom predstavujú jeden z determinantov, ktoré ovplyvňujú fungovanie celého edukačného systému, resp. procesu i kvalitu samotných výstupov z neho (Porubská, Határ, 2009). Profesijné kompetencie teda oprávňujú pracovníka vykonávať istú kvalifikovanú pracovnú činnosť predovšetkým na odbornom základe.

Prusáková (2005) profesijné kompetencie chápe ako súbor čiastkových kompetencií pozostávajúcich z vlastnej odbornej kompetencie, sociálnej a kognitívnej kompetencie a kľúčovej kvalifikácie. Belz a Siegrist (2001) sa zmieňujú o kľúčových kompetenciách, ktoré chápu ako také vedomosti, schopnosti a zručnosti, ktoré vyúsťujú v kompetencie, z ktorých pomocou je možné zastávať veľký počet pozícií a funkcií a ktoré sú vhodné na zvládnutie problémov celej rady meniacich sa požiadaviek. Podľa uvádzaných autorov pozostávajú kľúčové kompetencie z rôznych schopností a ich vzájomného ovplyvňovania a za kľúčové považujú predovšetkým schopnosť komunikovať a kooperovať, riešiť problémy, samostatnosť a výkonnosť, kreativitu, schopnosť rozvíjať zodpovednosť, schopnosť premýšľať a učiť sa, schopnosť zdôvodňovať a hodnotiť. Mužík, Palán (2008) predstavuje trojzložkový model kľúčových kompetencií uplatniteľný pre každého jednotlivca a zahŕňajúci sociálne kompetencie (schopnosť pracovať s ľuďmi, spolupráca, komunikačné spôsobilosti), kompetencie vo vzťahu k vlastnej osobe (sebareflexia, vedomé rozvíjanie vlastných hodnôt) a kompetencie v oblasti metód (schopnosť plánovať a cielene uplatňovať odborné znalosti, vypracovať tvorivé riešenia, schopnosť kriticky myslieť, uvádzať veci do kontextu a poznávať súvislosti). Podľa spomínaných autorov je získavanie kľúčových kompetencií celoživotným, individuálnym procesom slúžiacim k rozvoju osobnosti jednotlivca. Z uvedeného vyplýva, že kľúčové kompetencie si osvojujeme v priebehu celého života a sú chápané ako výsledky celého procesu vzdelávania (formálneho, neformálneho, informálneho). Kľúčové kompetencie, ktoré sú súčasťou ako všeobecného, tak odborného vzdelania teda tvoria základ pre rozvoj profesijných kompetencií. Profesijné kompetencie by mali byť založené práve na kľúčových kompetenciách, t.j. takých kompetenciách, ktoré sú nevyhnutné pre kvalifikovaný výkon povolania.

Prusáková (2007) vo vzťahu k pracovníkovi v kultúrno-osvetovej edukácie vymedzuje tri skupiny profesijných kompetencií pozostávajúcich z odborných kompetencií (všeobecné vedomosti, profesijné myslenie, profesijné hodnoty, špeciálne vedomosti podľa zamerania pracovníka), sociálnych kompetencií (empatia, samostatnosť, zodpovednosť, kooperácia, asertivita, komunikácia, schopnosť riadiť a rozhodovať) a kognitívnych resp. metodických kompetencií (odborné vedomosti a ich uplatňovanie, systémové myslenie, schopnosť riešiť problémy, kreativita, sebapoznanie, sebahodnotenie, sebavzdelávanie). Podľa Šeráka (2011) by mali byť primárnymi kompetenciami kultúrno-osvetového pracovníka hlavne komunikačné kompetencie (prejavujúce sa v spôsobilosti poskytovať informácie a poradenstvo, nadväzovať kontakt s klientmi), didaktické a odborné kompetencie, ktoré sa týkajú konkrétnych voľnočasových aktivít. Nevyhnutnosťou sú i schopnosti manažérskeho, finančného, organizačného a administratívneho charakteru. Podľa Šeráka (2011) by sme sa vo vzťahu ku kultúrno-osvetovému pracovníkovi mali venovať práve sociálnym kompetenciám, nakoľko je tento druh práce spojený s prácou s ľuďmi a pre ľudí. Prusáková (2004) a Šerák (2011) taktiež kladú vo vzťahu ku kultúrno-osvetovému pracovníkovi veľký dôraz na sociálne kompetencie, ktoré rozdeľujú do dvoch oblastí - sociálne kompetencie vo vzťahu k sebe (sebapoznanie, sebamotivácia, sebahodnotenie, sebariadenie, autoedukácia, samostatnosť, prijatie zodpovednosti), sociálne kompetencie vo vzťahu k iným (komunikácia, kooperácia, tímová práca, schopnosť riešiť problémy, schopnosť zvládať záťažové situácie, angažovanosť, aktivita, empatia, autorita, charizma).

Národná sústava povolaní vymedzuje pre povolanie „kultúrno-osvetový pracovník“ kompetenčný model, do ktorého zahŕňa všeobecné spôsobilosti, odborné spôsobilosti a odborné zručnosti s nasledovným opisom:
a) Všeobecné spôsobilosti:
- analyzovanie a riešenie problémov, komunikácia, kultivovaný písomný prejav, kultivovaný slovný prejav, schopnosť vyjadrovania sa, organizovanie a plánovanie práce, osobnostný rozvoj, prezentovanie, rozhodovanie, samostatnosť, tímová práca, kreativita, digitálna gramotnosť, informačná gramotnosť, motivovanie ľudí, pružnosť v myslení (adaptabilita, flexibilita, improvizačné spôsobilosti), finančná a ekonomická gramotnosť, komunikácia v cudzom jazyku, vyjednávanie.

b) Odborné vedomosti:
- právne predpisy a základné pojmy v oblasti kultúrno-osvetovej činnosti,
- princípy, formy, nástroje a mechanizmy rozvoja miestnej a regionálnej kultúry (znalosť Koncepcie rozvoja miestnej a regionálnej kultúry a Stratégie rozvoja miestnej a regionálnej kultúry),
- východiská, ciele a nástroje starostlivosti o tradičnú ľudovú kultúru (znalosť Koncepcie starostlivosti o tradičnú ľudovú kultúru),
- východiská, ciele a nástroje rozvoja osvetovej činnosti (znalosť Stratégie rozvoja osvetovej činnosti),
- princípy realizácie postupových súťaží a prehliadok záujmovej umeleckej činnosti,
- formy, metódy a postupy vzdelávacej a lektorskej činnosti,
- poslanie, zameranie a stratégia kultúrno-osvetového zariadenia,
- právne predpisy a základné pojmy v oblasti zaobchádzania s osobnými údajmi.

c) Odborné zručnosti:
- riadenie a organizácia chodu kultúrno-osvetového zariadenia a kultúrnych aktivít miestneho obyvateľstva,
- animácia kultúrnych aktivít zapojením do spoločnej činnosti,
- lektorská činnosť v oblasti kultúrno-osvetovej činnosti,
- formovanie koncepcie rozvoja kultúrnych aktivít,
- zabezpečovanie propagácie a reklamy kultúrno-osvetových podujatí v masmédiách,
- tvorba dokumentácie a vyhodnocovanie kultúrno-osvetových aktivít,
- príprava, spracovanie, realizácia a vyhodnotenie projektov a grantových žiadostí v oblasti kultúry,
- metodická a odborná poradenská činnosť pri zabezpečovaní kultúrno-osvetovej činnosti,
- organizovanie, sprostredkovanie a realizácia vzdelávacích aktivít,
- komunikácia a spolupráca s predstaviteľmi kultúrnych a vzdelávacích inštitúcií, miestnymi osobnosťami a dobrovoľníkmi.

Vychádzajúc zo štúdia literatúry, zo zadefinovania si cieľovej skupiny kultúrno-osvetových pracovníkov, ich postavenia, špecifík ich práce, rozmanitých pracovných činností, navrhujeme kompetenčný model kultúrno-osvetového pracovníka vychádzajúci z analýzy a našej interpretácie jednotlivých zložiek profesijnej kompetencie.

Nami navrhnutý kompetenčný model pozostáva z jednotlivých kompetencií, ktoré sme popísali správaním kultúrno-osvetového pracovníka:

1. Odborná kompetencia v sebe integruje súbor odborných vedomostí, spôsobilostí a praktických zručností, ktoré úzko súvisia s charakterom pracovného miesta. V našom ponímaní sa premieta tiež do metodickej kompetencie ako pripravenosti a schopnosti cieľavedome a plánovito postupovať a konať pri spracovávaní úloh a riešení problémov.
a) manažérska – KOP dokáže plánovať, riadiť a zabezpečovať činnosti a aktivity kultúrno-osvetového zariadenia s rešpektovaním platných organizačných a riadiacich noriem. KOP je schopný rozdeliť a zorganizovať úlohy podriadeným spolupracovníkom. KOP dokáže koordinovať nielen chod kultúrno-osvetového zariadenia, ale i svoje pracovné činnosti, ako i činnosť a vzťahy kolegov a v neposlednom rade i spoluprácu s ostatnými útvarmi.
b) andragogická – KOP sa orientuje v problematike výchovy a vzdelávania dospelých, v problematike ďalšieho vzdelávania a ich špecifík, v špecifickej oblasti, v ktorej vyvíja svoju aktivitu. Pozná základy androdidaktiky, je schopný analyzovať potreby, požiadavky a očakávania dospelých účastníkov kultúrno-osvetovej edukácie, na základe toho si stanoviť ciele, vytvoriť obsah, vybrať a použiť adekvátne formy, metódy a prostriedky. Dokáže zostaviť metodiku tvorby projektu, študijných materiálov. Je schopný získať spätnú väzbu, zanalyzovať a zhodnotiť výsledky vzdelávania, slabé a silné stránky daných projektov, podujatí, aktivít a i.
c) psychologická – KOP pozná všetky osobitosti a špecifiká učenia sa dospelých a znevýhodnených skupín jednotlivcov, na základe ktorých zohľadňuje, usmerňuje a prispôsobuje prácu a jednotlivé aktivity. Z tohto dôvodu je potrebné, aby disponoval základnými teoretickými vedomosťami z oblasti psychológie (ontogenetickej, sociálnej, edukačnej). KOP je tiež schopný vytvárať priaznivú a stimulujúcu klímu, motivovať a aktivizovať účastníkov k účasti na ďalších aktivitách.
d) evalvačná – KOP je schopný kontrolovať, objektívne a spravodlivo vyhodnocovať splnenie stanovených cieľov a úloh, výsledky vzdelávania, návštevnosť daných podujatí, spätnú väzbu od účastníkov, médií, ale i širokej verejnosti a zužitkovať tieto informácie pri ďalšom plánovaní a realizovaní rozmanitých podujatí a aktivít.
e) poradenská – KOP dokáže poskytovať odborné rady a odporúčania spolupracovníkom, ale i účastníkom kultúrno-osvetovej edukácie pri diferencovaní a riešení ich problémov. Poskytuje konzultácie týkajúce sa rôznych oblastí kultúrno-osvetovej činnosti.
f) cudzojazyčná – KOP ovláda aspoň jeden cudzí jazyk na komunikatívnej úrovni, pretože sa často dostáva do kontaktu s kultúrno-osvetovými účastníkmi, ktorí majú iné ako slovenské štátne občianstvo. V jeho práci je v rámci niektorých projektov nútení nadväzovať kontakty, spolupracovať so zahraničnými kultúrno-osvetovými inštitúciami alebo získavať a komunikovať so zahraničnými sponzormi. Znalosť cudzieho jazyka môže byť nápomocná napr. pri štúdiu cudzojazyčnej literatúry, prípadne počas medzinárodných služobných ciest, kde je porozumenie a komunikácia v cudzom jazyku nevyhnutnosťou.
g) technologická – KOP dokáže využívať a pracovať s informačno-komunikačnými technológiami potrebnými pre jeho administratívnu činnosť (tvorba materiálov, zmlúv, správ a inej dokumentácie, spracovanie štatistických údajov, tvorba reklamných materiálov, pozvánok a i.). Má užívateľskú znalosť Microsoft Office a Internetu. Je schopný vyhľadávať potrebné informácie na internete a komunikovať prostredníctvom e-mailovej komunikácie.
h) legislatívna – KOP pozná a rešpektuje legislatívu týkajúcu sa kultúrno-osvetovej činnosti (Zákon o kultúrno-osvetovej činnosti), ďalšie strategické materiály Ministerstva kultúry Slovenskej republiky, interné dokumenty daného kultúrno-osvetového zariadenia, právne predpisy týkajúce sa ochrany osobných údajov a mnohé i.
i) interkultúrna – KOP je schopný komunikovať s jednotlivcami a skupinami inej kultúry. Akceptuje príslušníkov iných kultúr ako plnohodnotných členov spoločnosti, chápe a berie do úvahy ich rozdielne kultúrne prostredie a hodnoty a dokáže s nimi spolupracovať a prispôsobovať komunikáciu a prácu týmto odlišnostiam. Interkultúrnu kompetenciu zaraďujeme do odbornej kompetencie, no možno ju vnímať ako prienik medzi odbornou, sociálnou aj osobnostnou kompetenciou.

2. Sociálna kompetencia ako efektívnosť sociálneho správania, sa odzrkadľuje na kvalite sociálnych interakcií a dosahovaní stanovených cieľov. Práve z tohto dôvodu ju vnímame ako alfu a omegu profesijnej kompetencie kultúrno-osvetového pracovníka.
a) interpersonálnej percepcie – KOP dokáže adekvátne vnímať a posudzovať jednotlivcov, s ktorými pracuje a s ktorými sa pri svojej práci dostáva do každodenného kontaktu, čo mu umožňuje pochopiť ich správanie v daných situáciách, ako aj ich prežívanie a dôvody príslušných reakcií. Vytvorenie si čo najpresnejšieho obrazu o druhom človeku považujeme pre profesiu KOP za dôležité z toho dôvodu, že si jeho práca vyžaduje denný kontakt s ľuďmi ako aj riadenie iných.
b) komunikačná – Nakoľko KOP vstupuje každodenne do interakcií (s kolegami, externými zamestnancami, domácimi ale i zahraničnými kultúrno-osvetovými zariadeniami a inštitúciami, účastníkmi a i.), by mal disponovať teoretickými vedomosťami o medziľudskej komunikácii (verbálnej, neverbálnej, paralingvistickej) a vedieť ich aplikovať v praxi. KOP je schopný porozumieť informáciám poskytovaným v odbornom jazyku, vyjadrovať sa ústne v rôznych odborných prostrediach, vypracovať a aplikovať komunikačné operácie v rámci danej inštitúcie, v ktorej pôsobí. Je schopný prijímať a vysielať informácie (v ústnej i písomnej forme) a prispôsobiť štýl jazyka jednotlivcom, s ktorými komunikuje. Vie rozvíjať komunikáciu prostredníctvom aktívneho počúvania. Dokáže sa vcítiť do iných ľudí, do rozmanitých situácií, ale zároveň vie slušne a adekvátne presadzovať vlastný názor, záujem alebo stanovisko.
c) kooperácie – KOP je schopný zdieľať informácie a nápady pri práci na spoločných cieľoch, spolupracovať pri plnení pracovných úloh, nadväzovaní a rozširovaní kontaktov s rôznymi subjektmi zabezpečujúcimi kultúrno-osvetové činnosti, s dobrovoľnými kultúrno-osvetovými aktivistami a s rôznymi skupinami účastníkov. Taktiež dokáže samotných účastníkov a kolegov viesť k vzájomnej spolupráci.
d) riešenia konfliktov – KOP dokáže identifikovať vzniknutý konflikt, rozpoznať jeho podstatu a uplatňovať efektívne postupy a jednotlivé stratégie pri riešení konfliktov podľa danej sociálnej situácie, v ktorej sa nachádza. Je schopný nazerať na problém z perspektívy druhého človeka a pristúpiť k uzavretiu kompromisu alebo vzájomnej dohody.

3. Osobnostná kompetencia predstavuje schopnosť jednotlivca poznávať a rozvíjať svoju osobu, schopnosť reflektovať svoj rozvoj. Je podmienená jedinečnosťou a individualitou prežívania odrážajúceho sa na správaní a činnosti daného jednotlivca. Podľa nášho názoru sem môžeme zahrnúť aj vlastnosti ako sebadôvera, samostatnosť, zmysel pre zodpovednosť a povinnosť a i.
a) sebareflektívna kompetencia – KOP dokáže reálne vnímať, poznať a posúdiť seba samého, svoje schopnosti a možnosti, kontrolovať svoje správanie a usmerňovať sám seba k cieľom, ktoré si stanovil. Hupková, Petlák (2004) tvrdia, že práve sebareflektívna kompetencia je integrujúcou kompetenciou pri rozvoji všetkých ostatných kompetencií, spôsobilostí a zručností. Vnímajú ju ako úvahu pracovníka o vlastnej práci, vnútorný dialóg, ktorý jednotlivec vedie so sebou s cieľom systematicky hodnotiť svoju prácu a vyvodzovať z nej závery pre jej ďalšiu optimalizáciu. Podľa nášho názoru adekvátna sebareflexia vyúsťuje do potreby sebazdokonaľovania sa, čo sa následne odzrkadľuje v pracovnom výkone a iných oblastiach života.
b) učenia a sebavzdelávania sa – KOP pozná význam celoživotného vzdelávania pre výkon svojej práce. Uvedomuje si výrazný trend v profesii KOP, ktorý sa vzťahuje k zvyšujúcej sa potrebe ďalšieho profesijného vzdelávania a k nárastu požiadaviek na výkon práce, a preto sa priebežne aktívne vzdeláva, rozširuje si vedomosti zo svojho odboru, z príbuzných odborov a iných oblastí. Zároveň je schopný tieto získané poznatky aplikovať v praxi.
c) zvládania záťažových situácií – KOP dokáže ovládať svoje emócie v rôznych napätých situáciách, dokáže sa vyrovnať so stresom a inými záťažovými situáciami prostredníctvom poznania a aplikácie rôznych metód, stratégií a techník relaxácie, ktoré sú nápomocné pri zvládaní pracovnej záťaže, ktorá je dôsledkom množstva pracovných a špecializovaných činností KOP, vysokých nárokov na jeho pracovný výkon ako aj jeho interakcii s množstvom ľudí.
V literatúre sa čoraz častejšie stretávame so súhrnným pojmom andragogická kompetencia, ktorá je chápaná ako súbor profesijných schopností, resp. zručností a predpokladov, ktoré sú rozvoja schopné, a umožňujú efektívne vykonávať konkrétnu pracovnú funkciu alebo súbor funkcií. Janoušková (2006) do andragogickej kompetencie zaraďuje dva komponenty. Prvým komponentom je odborná (kognitívna) kompetencia predstavujúca rozsiahle vedomosti z vedných disciplín, ktoré tvoria transdisciplinárne zázemie andragogiky. Ďalšou zložkou sú spôsobilosti, ktoré je potrebné nadobudnúť v odbornej príprave pracovníka, následne ich zdokonaľovať. V neposlednom rade sem patria všeobecné kľúčové zručnosti, ako schopnosť používať informačné technológie, jazykové spôsobilosti, porozumenie súčasnej spoločnosti (globalizačné, ekologické, sociálne a iné problémy). Ďalším nemenej dôležitým komponentom sú personálne a sociálne kompetencie, ktoré sa týkajú medziľudských vzťahov, správania na pracovisku a širokej škály zručností zodpovedajúcich postaveniu (schopnosť spolupracovať, pracovať ako súčasť tímu, vzájomný rešpekt, tvorivosť a i.). Dôležitou podskupinou v rámci sociálnej kompetencie sú komunikačné kompetencie, ktoré sú nevyhnutným predpokladom kooperácie, výmeny skúsenosti, názorov s inými odborníkmi. Personálna kompetencia postihuje kompetencie smerom k vlastnej osobe a je zameraná na jednotlivca, ktorý by mal poznať sám seba, vlastné možnosti a obmedzenia, mal by byť schopný riešiť problémy, prekonať prípadné ťažkosti a prekážky. Neoddeliteľnou súčasťou personálnej kompetencie je i profesijná etika a určitá hodnotová orientácia.

Z uvedeného vyplýva, že profesijná kompetencia kultúrno-osvetového pracovníka predstavuje jeho schopnosť vykonávať určité pracovné činnosti prináležiace danej pozícii v kultúrno-osvetovej oblasti a dosahovať požadovaný výkon. Je utváraná na základe osvojenia si teoretických vedomostí, praktických zručností, sociálnych kompetencií a postojov, ako aj iných kvalít osobnosti. Rovnováha všetkých rovín kompetencie – odborno-kvalifikačnej, osobnostno-sociálnej a kľúčových kompetencií, je mimoriadne dôležitá pre profesiu kultúrno-osvetového pracovníka.

Záver

Možno konštatovať, že v profesii kultúrno-osvetového pracovníka sa uplatňujú viaceré kompetencie, ktoré ovplyvňujú jeho odbornosť a profesionalitu. Avšak pokiaľ ide o presné vymedzenie a definovanie jednotlivých skupín kompetencií, je problematické ich jednoznačne špecifikovať. Dôvodom tohto problému je skutočnosť, že kultúrno-osvetový pracovník môže vykonávať množstvo spomínaných pracovných funkcií a špecializovaných činností, ktoré si častokrát vyžadujú odlišné postupy a kladú špecifické požiadavky na pracovné špecializácie kultúrno-osvetového pracovníka.

Stotožňujeme sa s Denciovou (2006), ktorá tvrdí, že práve od kultúrno-osvetových pracovníkov do značnej miery závisí, aké budú nasledujúce generácie, aký budú mať axiologický rebríček, aký postoj budú mať k našej kultúre, tradíciám, ľudovým zvykom a celkovo k spoločnosti ako takej, preto by mali disponovať takými kompetenciami, ktoré sú pre efektívnu prácu so širokým spektrom účastníkov kultúrno-osvetovej edukácie rozhodujúce.

Autorka: Mgr. Lucia Rapsová, PhD.
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Zoznam bibliografických odkazov

BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6.

BENEŠ, M. 2014. Andragogika. Praha : Grada, 2014. 176 s. ISBN 978-80-247-4824-5.

ČORNANIČOVÁ, R., DENCIOVÁ, E. 1999. Profesijná kompetencia kultúrno-výchovného pracovníka ako predmet skúmania kultúrnej andragogiky. In Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Bratislava : FF UK, s. 56-66. ISBN 80-233-0449-6.

ČORNANIČOVÁ, R. 2004. Kultúrno-osvetoví pracovníci ako cieľová skupina vzdelávania. In Teoretické otázky celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry. Bratislava : NOC, s. 39-55. ISBN 80-7121-246-6.

ČORNANIČOVÁ, R. 2006. Od kultúrnej ku kultúrno-osvetovej andragogike. In Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie. Bratislava : GerlachPrint. 162 s. ISBN 80-8912-08-7.

ČORNANIČOVÁ, R. 2011. Kultúrno-osvetová andragogika. In ACTA ANDRAGOGICA 2. Bratislava : UK, s. 37-57. ISBN 978-80-97059595-2-1.

DENCIOVÁ, E. 2006. Profesijné kompetencie osvetového pracovníka. In Kľúčové kompetencie andragóga a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. Banská Bystrica : Fakulta humanitných vied UMB, s. 44-47. ISBN 80-8083-310-9.

DESPOTOVIČ, M. 2012. Vzdělávání dospělých medzi profesionalizací a profesionalismem. In Studia paedagogica. ISSN 1803-7437, 2012, roč. 17, č. 1, s. 75-90.

HOTÁR, V., PAŠKA, P., PERHÁCS, J. a kol. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2000. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.

HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris, 2004. 129 s. ISBN 80-89018-77-7.

CHOMOVÁ, S. 2006. Ďalšie vzdelávanie kultúrno-osvetových pracovníkov. In Trendy rozvoja andragogiky a jej systemizácie. Bratislava : GerlachPrint. s. 143-148. ISBN 80-89142-08-7.

CHOMOVÁ, S. 2010. Kultúrno-osvetový pracovník ako moderná profesia. Nové požiadavky na kultúrno-osvetových pracovníkov. In Národná osveta, roč. 20, č. 3-4, s. 17-22. ISSN 1335-4515. [online]. 2010. [cit. 2021-09-10]. Dostupné na internete: http://www.nocka.sk/uploads/27/b0/27b0d09b3221caf1b816d1823c01457e/03nov...

CHOMOVÁ, S., KRYSTOŇ, M. a kol. 2011. Záujmové vzdelávanie. Teória, metodika, prax. Bratislava : NOC, 2011. 137 s. ISBN 978-80-7121-336-9.
CHOMOVÁ, S. 2015. Vádemékum lokálnej a regionálnej kultúry. Bratislava : Univerzita Komenského, 2015. 127 s. ISBN 978-80-223-4025-0.

JANOUČKOVÁ, Ľ. 2006. Profesijná kompetencia andragóga. In Kľúčové kompetencie andragóga a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. Banská Bystrica : UMB, s. 64-69. ISBN 80-8083-310-9.

KRYSTOŇ, M. 2010a. Analýza vzdelávacích potrieb kultúrno-osvetových pracovníkov. In KRYSTOŇ, M., ŠATÁNEK, J. a kol. Analýza vzdelávacích potrieb vybraných cieľových skupín. Kultúrno-osvetová a sociálna andragogika. Banská Bystrica : PF UMB, Občianske združenie Pedagóg, 2010, s. 6-18. ISBN 978-80-557-0118-9.

KRYSTOŇ, M. 2010b. Inštitucionálne zabezpečenie záujmového vzdelávania dospelých – historický vývoj a súčasnosť In Andragogická revue. ISSN 1804-1698, 2010, roč. 3, č. 1, s. 18-32.

KRYSTOŇ, M. 2011. Záujmové vzdelávanie dospelých. Teoretické východiská. Banská Bystrica : PF UMB, 2011. 238 s. ISBN 978-80-7121-336-9.

LENHARDTOVÁ, M. 2015. Kultúrno-osvetová andragogika. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2015. 100 s. ISBN 978-80-555-1323-2.

MUŽÍK, J., PALÁN, Z. 2008. Kvalita v dalším profesním vzdělávaní. Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávaní. [online]. 2008. [cit. 2021-10-09] Dostupné na internete: http://old.nvf.cz/kvalita/dokumenty/vzdel_program.pdf

Národná sústava povolaní. [online]. 2021. [cit. 2021-09-10]. Dostupné na internete: https://www.sustavapovolani.sk/karta_zamestnania-495979-36

PASIAR, Š. 1975. Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava : Obzor, 1975. 294 s.

PORUBSKÁ, G. 2005. Činitele andragogickej interakcie. In PORUBSKÁ, G., ĎURDIAK, Ľ. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra : SlovDidac, 2005, s. 31 – 55. ISBN 80-969303-0-3.

PORUBSKÁ, G., HATÁR, C. 2009. Kapitoly z andragogiky pre pomáhajúce profesie. Nitra : UKF, 2009. 212 s. ISBN 978-80-8094-597-8.

PRUSÁKOVÁ, V. 2004. Profesijné kompetencie manažera vzdelávania dospelých. In

CHOMOVÁ, S. a kol. Teoretické otázky celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry. Bratislava : NOC, 2004, s. 17-27. ISBN 80-7121-246-6.

PRUSÁKOVÁ, V. 2005. Základy andragogiky I. Bratislava : GerlachPrint, FF UK, 2005. 120 s. ISBN 80-89142-05-2.

PRUSÁKOVÁ, V. 2007. Rozvoj osobnosti pracovníka v oblasti kultúry. In Vademékum pracovníka v kultúre. Bratislava : NOC, s. 83-116. ISBN 80-7121-274-1

PRUSÁKOVÁ, V. a kol. 2014. Osobnosť lektora vo vzdelávaní dospelých. Banská Bystrica : Belianum, 2014. 520 s. ISBN 978-80-557-0801-0.

PRUSÁKOVÁ, V. 2011. Osobitosti a prieniky záujmového a profesijného vzdelávania. In CHOMOVÁ, S., KRYSTOŇ, M. a kol. Záujmové vzdelávanie. Teória, metodika, prax. Bratislava : NOC, 2011, s. 44-57. ISBN 978-80-7121-336-9.

SCHWARZ, M. 2012. Osobnostné charakteristiky manažéra v kontexte sociálnej kompetencie. Trnava : Filozofická fakulta Trnavskej university, 2012. 180 s. ISBN 978-83-7490-513-8.

ŠERÁK, M. 2009. Záujmové vzdělávání dospělých. Praha : Portál, 2009. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

ŠERÁK, M. 2011. Kompetenční požadavky na sociálního pedagoga v rámci kultúrně-osvětové práce. In CHUDÝ, Š., JŮVOVÁ, A., NEUMEISTER, P a kol. Vybrané diskurzy teorie a praxe vzdělávání a uplatnění sociálních pedagogů v kontextu pomáhajících profesí II. Brno : Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-227-7, s. 123-139.

ŠKODA, K. 1972. Príspěvky k dějinám české osvěty. Praha : Ústav pro výzkum kultury, 1972. 219 s.

ŠKODA, K., PAŠKA, P. 1977. Dějiny osvety v Československu 1918-1975. Bratislava : Obzor, 1977. 258 s.

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-02814-9.

Zákon č. 67/1919 Sb. o organizaci lidových kursů občanské výchovy. [online]. 2021. [cit. 2021-09-10]. Dostupné na internete: https://www.noveaspi.sk/products/lawText/1/968/1/2/zakon-c-67-1919-sb-o-...

Radi publikujete ale nemáte dobrú skúsenosť s inými časopismi? Publikujte v časopise Prohuman. Hľadáme práve Vás!