Challenges for adult education in the context of labour market

Anotácia: V príspevku chceme poukázať na to, že dospelí ľudia sa vzdelávajú vždy v určitej historickej dobe a spoločenských podmienkach. Vzdelávanie nie je teória a prax sama o sebe, ale je filozofiou a etikou života, poznaním a konaním ľudí s jedným cieľom, žiť podľa možnosti hodnotný život. Na tomto mieste venujeme pozornosť problematike celoživotného vzdelávania, globalizačnej tendencii v politike vzdelávania, vzdelávaniu ako priorite osobného a spoločenského rozvoja, zmenám v kvalifikáciách, súvislostiam vzdelávania dospelých a trhu práce.

Abstract: In this paper we discuss about people are educated always in a certain historical time. We pay attention to the issue of lifelong learning, globalization trends in education policy, education as the priority of personal and social development, connection between education and qualification, changes in qualifications, and issues of adult education and labour market.

Úvod

Ľudstvo sa následkom prevratných zmien vo svojej novodobej histórii nachádza v procese utvárania novej civilizácie, v ktorej sa hlavnými oblasťami života ľudí stal rozvoj a šírenie informácií. Začal proces modernizácie hospodárstva a spoločnosti. Utvára sa moderná spoločnosť, v ktorej dominujú tri trendy: ¹ informatizácia, globalizácia a individualizácia.

Aktuálne snahy o modernizáciu sa odrážajú aj v pojme flexibilizácia. Spoločným menovateľom modernizácie spoločnosti je jej dynamický moment, kedy všetky procesy sú nemysliteľné bez permanentného urýchľovania a modernizácie. Modernizácia sa stáva paradoxným procesom: "je sama sebou neustále predbiehaná, a tým sa opäť urýchľuje" (Gruber, 2001 a, s. 36).

Politik N. Gingrich v úvode knihy Utváranie novej civilizácie od svetoznámych autorov A. Tofflera a H. Tofflerovej (1996, s. 15) vyjadruje svoje presvedčenie, že "fakticky v každej oblasti sme svedkami informačnej revolúcie, meniacej štruktúru, tempo a povahu nášho života". Samotní autori knihy hneď v jej úvode nenechajú nikoho ľahostajným, keď našu dobu považujú za superzápas o nový model rodiny, o nový spôsob práce, o nový spôsob ľudských vzťahov a života, o zmenu vedomia ľudí.

"Ľudstvo stojí pred obrovským skokom vpred. Smerujeme k najhlbšiemu sociálnemu zvratu a tvorivej premene v celej histórii. Hoci si to jasne neuvedomujeme, sme zapojení do budovania úplne novej civilizácie od základov" (Toffler - Tofflerová, 1996, s. 16). V termíne "civilizácia" sú podľa spomenutých autorov zahrnuté rozmanité skutočnosti: tak technológia, ako aj rodinný život, náboženstvo, kultúra, politika, ekonomika, spoločenská hierarchia, vodcovstvo, hodnoty, sexuálna morálka a teória poznania.

Čo značí modernizácia spoločnosti pre jednotlivca? Ide o proces, ktorý nie je priamočiary a prebieha tak, že v ňom existuje to čo je v spoločnosti tradičné zároveň s tým, čo je nové a progresívne. So situáciami a podmienkami svojho života v procese takejto premeny si jednotlivec musí poradiť tak povediac "za pochodu" a v pomerne rýchlom tempe. E. Gruber (2001 a, s. 36) charakterizuje proces modernizácie nasledovne: "modernizácia znamená ambivalentný proces permanentnej zmeny, ktorý má pozitívne a negatívne stránky - život dnes ponúka jednotlivcovi omnoho viac možností voľby jeho profesijného rozvoja než kedykoľvek predtým. Tieto možnosti sú však zároveň šancami aj obmedzeniami. Na jednej strane znamenajú rast slobody rozhodovania a na druhej strane úbytok istoty a nevyhnutnosť hľadať svoju cestu mimo tradičné modely".

Sociológovia v súvislosti s modernizáciou spoločnosti hovoria o výrazných zmenách vo všetkých oblastiach života, o zásadných spoločenských a sociálno - psychologických zmenách. Za charakteristické znaky modernizácie spoločnosti sa považujú rozširujúca sa racionalizácia; pokračujúca individualizácia; výrazná pluralizácia spoločnosti; zotieranie hraníc medzi prácou, povolaním a vzdelaním; uvoľnenosť v pravidlách správania, ktoré fungovali na základe tradícií a sociálnych noriem; potreba jednotlivca permanentne hľadať svoju pozíciu vo svete a v svojom okolí; zmena medziľudských, medziosobných vzťahov, vrátane pracovných vzťahov.

Posilňovanie ľudského kapitálu sa stalo neodškriepiteľnou skutočnosťou a ľudské zdroje sa začali vnímať, pre budúcnosť rôznych krajín, ako garancia tak schopnosti súťaženia krajiny, ako aj životnej úrovne samotných obyvateľov (Rinne, 2000, 1998). O vzdelávaní sa začalo uvažovať ako o vytváraní hodnoty krajiny, ktorá podporuje inovácie, kreativitu a súťaživosť na silnejúcom medzinárodnom trhu. Politika vzdelávania sa stala dôležitou súčasťou ekonomiky, trhu práce a sociálnej politiky.

a) Európska cesta k informačnej spoločnosti
V roku 1994 vznikla iniciatíva Európska cesta k informačnej spoločnosti zameraná na prípravu obyvateľov na novú dobu. Jej úlohou je viesť občanov k prijatiu zmien, ktoré sú súčasťou vývoja informačnej spoločnosti. Prioritnou oblasťou tejto iniciatívy je vzdelávanie. Stanovili sa spoločné ciele európskeho vzdelávania zoskupené do troch skupín:

• vzdelanostná mobilita,
• školiace programy,
• výmena mládeže.

Rozvíja sa európsky priestor výmeny myšlienok a skúseností z "dobrej praxe".

b) Európskymi dimenziami vzdelávania sa stali:

• multinárodné vzdelávanie;
• výmena skúseností a prístupov vo vzdelávaní;
• inovatívne vyučovanie a projekty vzdelávania;
• vytváranie sietí akademických a profesionálnych expertíz;
• nové technológie vo vzdelávaní;
• medzinárodný konsenzus vo vymedzení politiky vzdelávania a vymedzení kvalifikácií a kompetencií;
• posilnenie prepojenia medzi vedou, výskumom a praxou.

Vzdelávanie, ako vidno, má zohrať významnú rolu v tvorbe "európskeho modelu" spoločnosti. V súvislosti s týmto modelom sa neraz podčiarkuje význam stratégie celoživotného vzdelávania v spojitosti s mobilitou ľudí, čím sa má prispieť k zamestnateľnosti osôb, k rozvoju aktívneho občianstva, k podpore sociálneho začlenenia a k zvyšovaniu osobnostnej kompetencie ľudí a ich osobnému rozvoju v rôznych oblastiach života.

Celoživotné vzdelávanie pre všetkých občanov

Očakáva sa vytváranie priestoru a podmienok pre celoživotné vzdelávanie a celoživotné učenie sa pre všetkých občanov. Spoločnosť, ktorej hlavným atribútom sa stávajú vedomosti, poznatky a informácie, vyžaduje vysokú odbornosť a prinajmenšom kvalitnú odbornú prípravu, čo najviac ľudí, pre otvorený trh práce. Za vzdelávanie sú zodpovední tak štát, ako aj zamestnávatelia ale i samotní občania. Tí sú vyzývaní k tomu, aby sa aktívne podieľali na procese celoživotného vzdelávania a učenia sa. Jednak v spojitosti s pracovnými úlohami ale rovnako aj s inými úlohami svojho života.

Potreby vzdelávania, rôznych cieľových skupín dospelých, sú uspokojované aktivitami v oblasti profesijného, kultúrno - záujmového ako aj občianskeho vzdelávania dospelých. Aktivity vzdelávacích inštitúcií (štátnych, verejných, súkromných inštitúcií; škôl, pracovísk, osvetových centier a pod.) majú, podľa európskych dokumentov (Reding, 2002), smerovať k vytvoreniu jednoduchého a transparentného rámca:

• posúdenia kvalifikácií a kompetencií;
• formulovania spoločných kritérií a pravidiel určovania kvality vzdelávania;
• formulovania jednotných zásad hodnotenia formálneho, neformálneho a informálneho vzdelávania;
• vytvorenia informačného poradenstva a poradenských služieb zameraných na celoživotné vedenie a pomoc ľuďom (prostriedkami výchovy a vzdelávania).

Trend v politike vzdelávania (vzdelávania dospelých) sa nepochybne odvíja od plánov na vybudovanie infraštruktúry európskej spoločnosti, čoho svedectvom je dokument Presidency conclusion. Lisbon European council, 2000. V základoch európskej spoločnosti, sú zakódované vedomosti, poznatky, informácie; ekonomické reformy; sociálne reformy, (resp. modernizácia systému sociálnej pomoci); modernizácia systému vzdelávania.

Globalizačné tendencie v politike vzdelávania

S postupujúcou informačnou technológiou sa vyššie spomenuté trendy začali uplatňovať ako globalizačný prístup, ktorý sa týka všetkých oblastí produkcie, spotreby a pohybu v smere od práce a kapitálu k obchodovaniu, a ktorý je vždy organizovaný na širokej celosvetovej škále. S tým súvisí budovanie "spoločnosti sietí" (angl. "network society"), ktorá presahuje regionálne a národné hranice a nadnárodné siete získavajú kľúčovú pozíciu (Rinne, 2000).

Siete a meniace sa vzťahy, spolu s komunikáciou, formujú povahu konania a rozhodovania ľudí aj na individuálnej úrovni - v ekonomickej, politickej, kultúrnej a sociálnej oblasti života (Castells, 1997, 1998). Kapitál, vedomosti, spôsobilosti a zručnosti ľudí už akoby nemali svoju "domovskú" krajinu, konštatuje R. Rinne (2000, 2002). A ďalej pripomína, že národné školské (a vzdelávacie) systémy čelia výzvam globalizmu v takých jednoduchých veciach ako sú napríklad štruktúra vzdelávania či obsah vzdelávania, sylaby a metódy vzdelávania.

Rozhodujúce skutočnosti, ktoré vystihujú globalizačné tendencie v politike vzdelávania konkrétnej krajiny vyjadril R. Rinne nasledovne (2000, s.138 - 139):

• výber vzdelávania na voľnom trhu vzdelávacích organizácií a vzdelávacích aktivít,
  súťaženie medzi jednotlivcami a školami;
• autonómia škôl a vzdelávacích inštitúcií a organizácií;
• diverzifikácia a stratifikácia školského systému;
• privatizácia v systéme realizácie vzdelávania vrátane financovania;
• deregulácia a decentralizácia v systéme vzdelávania, narastanie regionálnych a špecifických požiadaviek škôl;
• manažerizmus v administrácii vzdelávania;
• ekonomický racionalizmus v systéme vzdelávania;
• zameranosť na efektívne výsledky vzdelávania a zhodnocovanie ich prospešnosti.

Každá krajina má však svoje špecifické skúsenosti, tradície a systém i spôsob vzdelávania. Preto sa v súčasnosti podporuje vytváranie sietí, ktoré pomáhajú európskej integrácii a nadnárodnej a medzinárodnej spolupráci v oblasti vzdelávania a šírenia informácií. Východiskom je všeobecné presvedčenie, že celoživotné učenie sa ľudí a vzdelávanie dospelých má dnes kľúčovú úlohu v živote jednotlivcov a spoločnosti.

Ľudia nemajú rovnakú štartovaciu čiaru ani v prístupe k zamestnaniu ani v prístupe k vzdelávaniu. Rovnosť šancí a príležitostí na vzdelávanie sa tak môže stať skôr proklamovaným cieľom politiky vzdelávania, než naplnením potrieb vzdelávania dospelých. Časť dospelých sa chce vzdelávať, ale nemôže alebo nevie prekonať prekážky (objektívnej a subjektívnej povahy), ktoré bránia vzdelávať sa. Príležitosť na celoživotné vzdelávanie sa môže stať pre mnohých dospelých zo znevýhodnených skupín iba individuálnym a obtiažne realizovateľným prianím a úlohou, ktorej splnenie od nich spoločnosť očakáva, ale nie sú v stave ju splniť.

Vzdelávanie ako individuálna a spoločenská priorita rozvoja

Všeobecné ciele celoživotného vzdelávania sa pokúsime formulovať tak, aby v nich bola zohľadnená individuálna aj spoločenská rovina. Sústreďme sa na individuálnu rovinu - psychologický aspekt celoživotného vzdelávania (Machalová, 2004, 2006).

Vzdelávanie sa dá chápať ako významný spôsob realizovania životných vývinových úloh. Vzdelávanie má vychádzať z dispozícií jednotlivcov - ich schopností, aj vlastných obmedzení v osobnostnom vývine. Obsah vzdelávania je určovaný potrebou rozvoja kompetencií ľudí:

• ich spôsobilosti socializovať sa - profesijne (v príprave na profesiu a v priebehu jej vykonávania); sociálnopsychologicky (v sociálnych vzťahoch, k iným ľuďom a sociálnym skupinám); kultúrne (v identifikovaní sa s kultúrnymi vzormi, normami, tradíciami spoločenstva);
• ich spôsobilosti adaptovať sa (adjustovať sa) - v sociálnom prostredí (zvládať úlohy života a tvoriť svoje žitie v pracovných i mimopracovných oblastiach).

Vzdelávaním je možné učiť ľudí orientovať sa v množstve informácií, v zložitosti, protirečeniach a rozporoch vyskytujúcich sa v sociálnom prostredí, v medziľudských a medzi osobných vzťahoch, v rozporuplných požiadavkách rozmanitých sociálnych rolí.

Zmysel vzdelávania dospelých spočíva v utváraní kognitívnej a emocionálnej spôsobilosti hodnotiť realitu tak, aby dokázali identifikovať a realizovať konštruktívne postupy v riešení pracovných, sociálnych a osobných problémov.

Významným dokumentom, ktorý ovplyvnil politiku vzdelávania v európskom priestore je odbornej verejnosti dobre známe Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (prijaté v roku 2000). Hneď v úvode (s. 3) sa v ňom konštatuje že "Európa sa nepopierateľne prevalila do éry vedomostí s príslušným dopadom na kultúru, ekonomiku a sociálny život. Štýl vzdelávania a práce sa búrlivo mení. To znamená, že jednotlivec sa musí prispôsobiť k zmene, ale zároveň sa musia meniť zabehané prístupy k práci."

Celoživotné vzdelávanie v spoločnosti je úzko spojené s úspešnou transformáciou súčasnej ekonomiky a systému života spoločnosti, v prospech ekonomiky a spoločnosti založenej na vedomostiach. V spomenutom dokumente dominuje myšlienka, že celoživotné vzdelávanie sa stáva princípom, ktorý určuje ako sa bude vytvárať a zabezpečovať vzdelávanie v celom svojom spektre.

Celoživotné vzdelávanie je považované za cielenú nepretržitú vzdelávaciu činnosť, ktorej účelom je získavať, inovovať, rozširovať, prehlbovať spôsobilosti ľudí (a v nich obsiahnutých vedomostí, zručností). Z hľadiska spoločenského záujmu sa v celoživotnom vzdelávaní vyzdvihujú dva rovnako dôležité ciele vzdelávania:

1. podpora aktívneho občianstva,
2. podpora zamestnateľnosti a zamestnanosti ľudí.

Platformu na presadzovanie celoživotného vzdelávania do politík vzdelávania jednotlivých krajín tvoria kľúčové posolstvá v Memorande o celoživotnom vzdelávaní (2000). Kľúčové posolstvá vnímame ako súbor všeobecných dlhodobých cieľov vzdelávania a zároveň ako "filozofiu" celoživotného vzdelávania.

Vzdelávanie dospelých a uplatnenie sa na trhu práce

Práca² je najdôležitejšou činnosťou dospelého človeka, či ju vykonáva v roli zamestnanca,
v slobodnom povolaní alebo sa ňou realizuje mimo trh práce.

Pre človeka je dôležité realizovať sa

• v ekonomickej oblasti (na trhu práce) - realizuje sa ako pracovná sila, materiálne sa zabezpečuje;
• v sociálnej oblasti (v systéme sociálnych vzťahov) - realizuje sa ako pracovník a pracovne činný človek mimo pracoviska v rôznych pozíciách a funkciách od čoho sa odvíja jeho sociálne zabezpečenie, ale aj spoločenský status;
• v psychologickej oblasti (ako systém osobnosti) sa realizuje ako človek, ktorý sa pracovnou činnosťou prispôsobuje, aktívne mení a tvorivo produkuje nové prostredie života (noosféru). Prácou realizuje svoj individuálny potenciál od čoho sa odvíja prácou podmienená životná sebarealizácia a kvalita života).

Načrtnuté oblasti pracovnej aktivity človeka nás priviedli k názoru, že významným faktorom rozvoja vzdelanosti a silnou motiváciou vzdelávať sa môže byť u mnohých dospelých ich snaha uplatniť sa na trhu práce. Pracovná aktivita a pracovné uplatnenie má viditeľný dopad na ekonomickú a sociálnu úroveň života jednotlivcov.

V krajinách, v ktorých sa podporoval princíp rovnakých príležitostí vo vzdelávaní pre všetkých obyvateľov a tieto rovnaké príležitosti boli garantované sa situácia v tomto smere zmenila. Zodpovední za realizáciu politiky vzdelávania sú nútení čo najskôr si osvojiť v praxi vzdelávania doktrínu súťaže, požadovaných výsledkov a výkonnosti. Vzdelávanie sa stáva dôležitou súčasťou systému nástrojov aktívnej politiky trhu práce. Úloha vzdelávania patrí medzi významné v politike zamestnanosti, vyjadrená je v požiadavke prípravy ľudí pre trh práce. Ľudia sú vedení k tomu, aby sa permanentne vzdelávali počas celého života.

V tradičnom poňatí systému práce v spoločnosti bola profesijná príprava nastolená tak, že po ukončení vzdelávania a prípravy pre určitú oblasť práce sa ľudia v tejto oblasti zvyčajne zamestnali. Profesijná kariéra jednotlivca mala plynulý priebeh. V počiatku destabilizácie trhu práce a neskôr sa prejavila priama súvislosť medzi vzdelaním, kvalifikáciou, profesijným odborom a možnosťou uplatnenia sa na trhu práce. Platí to aj pre slovenský trh práce.

Vzdelávanie sa stáva významnou súčasťou života obyvateľstva. Nestabilný trh práce a prerušenia profesijnej kariéry (napríklad nezamestnanosťou, potrebou zmeny profesie) vyžaduje určitú pripravenosť k vykonávaniu rôznorodých pracovných úloh a odlišných profesií. Zaujal nás postreh (Rinne, 1998), že očakávania a nároky v spojitosti s celoživotným vzdelávaním sú odvodené od toho, čo sa očakáva od ľudí zapojených "do sveta práce". Celoživotné vzdelávanie sa tak sčasti chápe aj ako alternatíva k zamestnanosti a sčasti ako mechanizmus pre smerovanie zmien v spoločnosti.

Prepojenie vzdelanostnej úrovne obyvateľstva s trhom práce

Prístup k nezamestnanosti ako spoločenskému javu aj osobnej situácie ľudí sa mení. Nezamestnanosť nie je možné riešiť jednoduchým zvyšovaním počtu pracovných miest, pretože sa z kvantitatívnej zmenila na kvalitatívnu. V tejto súvislosti je potrebné venovať pozornosť prepojeniu vzdelanostnej úrovne obyvateľstva s ich postavením na trhu práce.

V podmienkach slovenského trhu práce M. Ďurďovičová a O. Srna (1997) zistili, že dĺžka nezamestnanosti v jednotlivých kategóriách obyvateľstva je nepriamo úmerná stupňu vzdelania nezamestnaných.

Dôležitou skutočnosťou nového vstupu do zamestnania je podľa spomínaných autorov, úroveň vzdelania nezamestnaných. Čím vyššie je vzdelanie ľudí, tým kratšia je doba ich nezamestnanosti. Vzdelávanie dospelých možno z národohospodárskeho hľadiska považovať za jednu z najlacnejších foriem rozvoja spoločnosti. Vzdelávanie a učenie sa ľudí je cestou k udržaniu a posilneniu zamestnanosti.

Na slovenskom trhu práce sa dlhodobo prejavuje nerovnomerné rozloženie pracovnej sily. Aj z dôvodu vzdelanostnej úrovne obyvateľstva v jednotlivých regiónoch Slovenska. Pritom úroveň dosiahnutého vzdelania ovplyvňuje záujem jednotlivcov o ďalšie vzdelávanie. Predpokladá sa, že ľudia s nízkym vzdelaním nebudú ochotní vzdelávať sa. Vzdelanostná úroveň sa napokon výrazne prejavuje vo všetkých oblastiach života spoločnosti. Má význam pre politický, hospodársky, kultúrny i sociálny život obyvateľov určitého štátu.

Aj v hospodársky najvyspelejších krajinách sveta je takmer polovica pracujúcich v ohrození straty zamestnania. "Aj keď nie sú negramotní v plnom slova zmysle, nemajú dostatočný základ, na ktorom by mohli byť ďalej vzdelávaní v tých sektoroch, v ktorých bude rast pracovných miest v nasledujúcich 25 rokoch…Vzdelávanie týchto dospelých znamená nielen ďalšie vzdelávanie, ale vyžaduje to ísť späť k základným vedomostiam" (Lefort, 1997, s. 37).

Vzdelávanie ako súčasť života v treťom tisícročí

Vzdelávanie a vzdelanie je dôležitou súčasťou života pre populáciu ľudí, ktorá je konfrontovaná s "komplexitou sveta a zvieraná mocou finančného sveta, vedecko-technického sveta a sveta masmédií" píše Lefort (1997, s. 37). V takom prostredí musíme "znovu nastoliť prvenstvo rozumu" tvrdí ďalej, pričom to od ľudí podľa neho vyžaduje "permanentné nadobúdanie vedomostí". Vzdelávanie, ako sa nazdáva vedie dospelých k tomu, aby si uvedomovali a uplatňovali svoje práva a rovnako aj svoju intelektuálnu zodpovednosť. Chceme doplniť, že nie iba intelektuálnu, ale aj morálnu zodpovednosť za život vôbec.

Podnetné úvahy o vzdelanosti³ verzus nevzdelanosti v rámci spoločnosti tretieho tisícročia pomenovanej civilizácia informačnej technológie ponúkajú A. Toffler a H. Tofflerová (1996). Nepochybujú o tom, že všetky organizácie, inštitúcie, podniky, firmy sú nútené znovu premýšľať o úlohe poznatkov.

V týchto slovách je zašifrované posolstvo pre inštitúcie a organizácie vzdelávania dospelých. Práve tieto inštitúcie a organizácie si vzhľadom na sektor vzdelávania, v ktorom pôsobia, majú byť vedomé toho, že je to sektor s vysokou vzdelanosťou s povinnosťou rozširovať vzdelanosť. Z praxe vzdelávania dospelých možno vyvodiť, že mnohé inštitúcie a organizácie v sektore vzdelávania disponujú pracovníkmi s vysokou úrovňou vzdelanosti. Ich pracovné činnosti sú často poznačené "bytostnou" pracovnou angažovanosťou pracovníkov.

Sociálna funkcia vzdelávania

Na sociálnu funkciu vzdelávania dospelých upozorňuje A. Tokárová (2003, s. 192) v kontexte spoločenskej situácie na Slovensku. Konštatuje, že v "rámci systému celoživotného učenia a vzdelávania plní vzdelávanie dospelých mnohé sociálne funkcie a saturuje rozmanité spoločenské potreby, ktoré sú dôsledkami globalizácie a spoločensko - ekonomických zmien v posledných rokoch na Slovensku".

Sociálna funkcia vzdelávania dospelých je obsiahnutá v aktívnej politike zamestnanosti. Vzdelávaním možno prispieť k znižovaniu nezamestnanosti a zvyšovaniu zamestnanosti ľudí. Na vzdelávania dospelých vplývajú zmeny v reštrukturalizácii hospodárstva a teda aj v zamestnaneckých štruktúrach. Zmeny sa podľa V. Prusákovej (2001) bezprostredne premietajú do vzdelávacích potrieb a potreby rekvalifikácie, zamestnaných aj nezamestnaných osôb. Rozširuje sa rozsah a obsah vzdelávacej a poradenskej činnosti (aj pre osoby zo znevýhodnených skupín na trhu práce).

Spojitosť medzi sociálnym systémom a organizovaním celoživotného vzdelávania možno ilustrovať na príklade. Zaujímavé riešenie G. Esping-Andersena a A. Greena spojil fínsky sociológ R. Rinne (2002, s. 94) a vytvoril kombináciu modelov sociálneho systému a modelov organizovania celoživotného vzdelávania:

• Severský model sociálneho systému, tzn. štátom riadený model celoživotného vzdelávania.
• Periférny model sociálneho systému.
• Konzervatívny model sociálneho systému, tzn. model sociálneho partnerstva
  v organizovaní celoživotného vzdelávania.
• Liberálny model sociálneho systému, tzn. trhom riadený model organizovania celoživotného vzdelávania.

Predpokladá sa, že politické a globálne ekonomické zmeny majú silný vplyv na politiku vzdelávania (vrátane vzdelávania dospelých) v tej ktorej krajine. Práve v poslednom menovanom modeli, štát prejavuje stále menšiu zodpovednosť za vzdelávanie dospelých.

Vzdelávanie dospelých v spektre politík

Zdieľame názor, že vzdelávanie dospelých ako súčasť celoživotného vzdelávania má byť prioritou spoločenského rozvoja. Ako spoločenský jav je implantované do celého spektra politík. Vzdelávanie ako spoločenská činnosť a vzdelanie ako výsledok tejto činnosti sú zakomponované predovšetkým v politike zamestnanosti, vrátane politiky trhu práce, v kultúrnej politike, v sociálnej politike, v školskej politike, v politike vzdelávania dospelých na Slovensku.

Aktuálnou úlohou na Slovensku je zlepšovať vzdelanostnú úroveň a kvalifikačnú štruktúru obyvateľstva. Najmä v situácii, keď dve tretiny dospelej populácie má iba základné alebo nanajvýš stredoškolské vzdelanie bez maturity. Vzdelanostná úroveň obyvateľstva sa v značnej miere odráža v miere zamestnanosti ľudí v rámci regiónov a celého Slovenska. Práve oblasti s nízkou vzdelanostnou úrovňou sú poznačené nezamestnanosťou, ktorá prechádza do dlhodobej nezamestnanosti. Práve z dôvodu nemožnosti uplatniť sa na trhu práce pre nedostatočné kvalifikačné predpoklady a pre neschopnosť získať nové spôsobilosti pre pracovnú činnosť.

Zmeny vo vývoji kvalifikácie - výzva pre vzdelávanie dospelých

V spojitosti s (ne)zamestnanosťou sa často spomína "flexibilita", ktorú mnohí označujú za jeden z atribútov života v informačnej spoločnosti. Termínom flexibilita vo vzdelávaní (Palán 2001, s. 40) sa pomenúva pružnosť, schopnosť prispôsobiť sa na nové požiadavky a situácie vo vzdelávaní, ako aj schopnosť osobnej zmeny. Flexibilita sa požaduje od jednotlivcov, skupín, inštitúcií, organizácií (napr. škôl, vzdelávacích zariadení, firiem, podnikov a pod.).

A takto vysvetľujú flexibilitu fínski odborníci (Julkunen - Nätt, 1994, In Rinne, 1998, s. 111): Externá flexibilita je priestorovou mobilitou ľudí pohybujúcich sa na trhu práce, ako dôsledok deregulácie pracovných podmienok v spoločnosti. S tým je spojená potreba pracovnej sily vzdelávať sa. Interná flexibilita znamená proces odstraňovania psychologických bariér vzdelávania a pohybu na trhu práce u jednotlivcov. V podmienkach transformácie pracovných činností sa zvyšujú nároky na spôsobilosti ľudí. Interná flexibilita je aktuálna a požaduje sa v oblasti kvalifikácie osôb.

Celoživotný rozvoj kvalifikácie a zmeny v kvalifikácii⁴

Zmeny v kvalifikačných požiadavkách súvisia s transformáciou spoločnosti, predovšetkým hospodárstva štátu. Objavujú sa také kvalifikácie, ktoré nie sú v zhode s tradične vymedzenou stabilnou profesijnou kariérou a k nej prislúchajúcou kvalifikáciou. Nastoľuje sa požiadavka zvládať viaceré rozmanité úlohy, spôsobilosť pracovať v rôznych funkciách, pozíciách aj profesiách. Kvalifikácie sa konštituujú v pracovnom prostredí, ktoré vyžaduje kompetentnosť, vysoké výkony aj tempo v pracovnej činnosti.

Ľudia sú konfrontovaní s geografickou mobilitou (pohybom za prácou) aj s profesijnou mobilitou (pohybom v rámci jednej alebo viacerých profesií).Vyžaduje sa vysoká miera osobnej zodpovednosti a prispôsobivosti v pracovnom prostredí. Kompetencie súvisiace s kvalifikáciou ľudí sú v popredí aktivít celoživotného vzdelávania, najmä ďalšieho vzdelávania dospelých.

Dynamický rozvoj kvalifikácie ľudí, v priebehu ich pracovného života, je sotva reálny bez základu k ďalšiemu vzdelávaniu. Rozvoj kvalifikácie

• závisí od kvalitného základného vzdelania ľudí, ktoré získali v detstve a v mladom veku;
• závisí od predpokladov k vzdelávaniu v dospelosti, ktorých základ spočíva v ich odborných, sociálnych a psychologických spôsobilostiach resp. kompetenciách (dôležitá je schopnosť teoretického zvládnutia a praktickej aplikácie poznania);
• závisí od úrovne kvality prostredia vzdelávania, od rozvoja informačného, komunikačného prostredia a od povahy vzťahov (týka sa to školského aj mimoškolského systému vzdelávania, formálneho, neformálneho aj informálneho vzdelávania);
• závisí od formovania povedomia "kultúry celoživotného vzdelávania" v spoločnosti, ako aj od formovania poradenských služieb v oblasti vzdelávania.

Vzdelávanie dospelých, kvalifikácia a (ne)zamestnanosť

Sprievodným javom procesu transformácie slovenskej ekonomiky po roku 1989 je narastanie nezamestnanosti. V súčasnosti naďalej pretrváva vysoká miera nezamestnanosti, ktorá je okrem iného aj dôsledkom nových požiadaviek na kvalifikáciu ľudí. Naďalej sa vyskytuje vysoký počet uchádzačov o zamestnanie evidovaných na úrade práce, ktorí majú nízku alebo nevyhovujúcu kvalifikáciu požadovanú na vykonávanie pracovných činností.

Prioritou stratégie zamestnanosti na Slovensku je vzdelávanie. V realizácii politiky zamestnanosti sa zdôrazňuje kvalita prípravy mladých a dospelých pre uplatnenie sa na trhu práce, počas ekonomicky produktívneho veku. Odbornú prípravu má vo svojej kompetencii systém školského a mimoškolského vzdelávania, u dospelých osôb systém ďalšieho vzdelávania.

Vzdelávanie dospelých je postavené pred úlohu - integrovať vo svojom systéme a aktivitách súčasné premeny kvalifikácie. Premeny opisuje E. Gruber takto (2001 b, s. 38):

• kvalifikácie sa stávajú nepredvídateľnými,
• kvalifikácia (odbornosť) pomerne rýchlo zastará a znehodnocuje sa,
• obsah a úroveň vedomostí, ktoré sa v profesii vyžadujú nie sú jasne vymedzené,
• pracovná činnosť a kvalifikácia sa oddeľujú,
• obsah učenia je všeobecnejší,
• nožnice medzi štrukturálnymi zmenami v spoločnosti a vzdelaním sa otvárajú,
• chápanie upotrebiteľnosti vzdelania sa mení - vzdelanie sa stáva činiteľom flexibility a mobility v pracovnom živote.

Požiadavky súčasnej doby kladené na osobnosť zhrnieme konštatovaním: je potrebné učiť sa rýchlo a efektívne; ľudia musia zvládnuť nové a rýchlo sa meniace situácie; vyrovnávajú sa s neočakávanými následkami svojich rozhodnutí a konania; často konajú pod tlakom, to znamená pod vplyvom fyzických, psychických a sociálnych stresorov.

V súčasnosti sa preferujú širšie vymedzené kompetencie než úzka špecializácia. Kvalifikácia nie je považovaná za niečo, čo je raz ukončené. Vyžaduje sa jej permanentné rozširovanie, prehlbovanie, obnovovanie a často zmena v priebehu pracovného života. Filozofia pracovného života sa presúva od celoživotného zamestnania k celoživotnej zamestnateľnosti ľudí.

A. Preinerová (1993, s. 25 - 26) upozornila, že v popredí sú nové prvky vzdelávania a kvalifikácie, medzi ne patrí:
a) Proces sústavného zvyšovania kvalifikácie - nedostatočne kvalifikovaní pracovníci sú považovaní za hlavnú prekážku ekonomického rozvoja.
b) Snaha o viacprofesnosť - je potrebné zvládnuť nové poznatky z viacerých odborov.
c) Adaptabilita a mobilita pracovnej sily - schopnosť prispôsobiť sa požiadavkám trhu práce.
d) Adaptabilita vzdelávania - vytváranie pružného systému vzdelávania.
e) Nové chápanie investícií do vzdelania - sleduje sa nielen ekonomická efektívnosť, ale tiež sociálne - ekonomická, ktorej súčasťou je efektívnosť vzdelávania.
f) Rekvalifikácie - vzdelávanie a príprava pre trh práce, ako hlavný nástroj aktívnej politiky trhu práce, ktorý zabezpečuje pružnosť pracovných síl na trhu práce.

Vzdelávanie ako cieľ realizácie politiky zamestnanosti je zakotvený aj v európskej politike zamestnanosti. Vzhľadom na stratégiu zamestnanosti je úlohou prvoradej dôležitosti

• modernizovanie európskeho sociálneho fondu (investovanie do ľudských zdrojov),
• odstraňovanie sociálneho vylúčenia a marginalizácie jednotlivcov a skupín.

Problém sociálneho vylúčenia a marginalizácie jednotlivcov a skupín možno riešiť ich získavaním pre vzdelávanie.

Záverom

O vzdelávaní dospelých nemožno uvažovať abstraktne a mimo realitu života ľudí. Súčasný vývoj civilizácie prináša nové individuálne aj spoločenské životné vývinové úlohy, ktoré nestoja vedľa seba, ale sú v mnohom tými istými úlohami, ktoré má splniť individuálna bytosť (osobnosť) a/alebo skupinová bytosť (spoločnosť). V riešení životných úloh a v tvorbe prostredia i podmienok života, vždy ide o súčinnosť osobnosti a spoločenského prostredia. Napokon očakávanie a nároky v spojitosti s celoživotným vzdelávaním sú odvodené od toho, čo sa očakáva od ľudí zapojených na trhu práce. Trh práce tvorí priestor pre praktickú aplikáciu poznania v profesijnom vzdelávaní dospelých.

Autor: Prof. doc. PhDr. Mária Machalová,CSc.
Profesorka v odbore Sociálna práca. Docentka v odbore Andragogika.
PhDr. v odbore Psychológia. Kandidátka vied (CSc.) v odbore Psychológia.)

Literatúra

CASTELS, M. 1997. The Rise of Network Society. Cambridge : MA - Blackwell, 1997.

CASTELS, M. 1998. End of Millenium. Cambridge : MA - Blackwell, 1998.

ĎURĎOVIČOVÁ, M. - SRNA, O. 1997. Vzdelávanie dospelých - cesta k znižovaniu nezamestnanosti. In Vzdelávanie dospelých, 1997, roč. 2, s. 13 - 17. ISSN 1335-2350.

GINGRICH, N. 1996. Sprievodca občana dvadsiatym prvým storočím. In Toffler, A. - Tofflerová, H. Utváranie novej civilizácie. Bratislava : Open Windows, 1996, s. 14 - 18.

GRUBER, E. 2001 a. Modernizace a pružnost dalšího vzělávání. In Perspektívy a tendencie vzdelávania dospelých. Bratislava : Akadémia vzdelávania, 2001, s.35 - 43. ISBN 80-7048-023-8.

GRUBER, E. 2001 b. Modernization through Flexibility of Continuing Education. In Prospects and Trends in Adult Education. (Ed. H.Hinzen.) Bonn : IIZ DVV, 2001, s. 14 - 23. ISBN 3-88513-839-5.

HOTÁR, V. - PAŠKA, P. - PERHÁCS, J. a kol. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2000. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.

LEFORT, R. 1997. Učit se pro život. In Vzdelávanie dospelých, 1997, roč. 2, č.2, s. 36 - 38. ISSN 1335-2350.

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Vydanie prvé. Bratislava : Rádio Print, 2004. 224 s. ISBN 80-969339-6-5. Vydanie druhé. Bratislava : Gerlach Print, 2006. 224 s. ISBN80-89142-07-9.

PEINEROVÁ, A.1993. Ekonomika vzdelania I. Bratislava : Univerzita Komenského, 1993.

PRUSÁKOVÁ, V. 2001. Andragogické aspekty skúmania cieľových skupín. In Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých. (Ed. M. Machalová.) Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : Gerlach Print, 2001, s. 20 - 26. ISBN 80-968564-3-X.

REDING, V. 2002. Lifelong Learning in Europe. In Adult Education and Development. (Ed. H.Hinzen.) Bonn : IIZ DVV, 2002, 58, s.103 - 115. ISSN 0342-7633.

RINNE, R. 1998. From labour to learn : the limits of labour society and the possibilities of learning society. In International Journal of Lifelong Education, 1998, roč. 17, č.2, s. 108 - 120.

RINNE, R. 2000. The globalisation of Education. Finnish education on the doorstep of the new EU milenium. In Educational Review, 2000, roč. 52, č. 2, s. 131 - 142.

Stručný psychologický slovník. 1987. Kolektív autorov. Bratislava : Pravda, 1987. 288 s.

ŠVEC, Š. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris, 1995. 276 s. ISBN 80-88778-15-8.

TOFFLER, A. - TOFFLEROVÁ, H. 1996. Utváranie novej civilizácie. (Politika tretej vlny.) Bratislava : Open Windows, 1996. 116 s. ISBN 80-85741-15-6.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2003. Sociálna práca. (Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce.) Prešov : Akcent Print, 2003. 573 s. ISBN 80-96836758.

¹ Tieto procesy si priblížme prostredníctvom adjektív, ktoré sú v Slovníku cudzích slov (Ivanová-Šalingová - Maníková 1990, s. 401, s. 329, s. 398, s. 294) vysvetlené nasledovne: informačný - slúžiaci na informáciu, poskytujúci údaje, správy, poučenia, informáciu, oboznamujúci, informujúci; globálny - celkový, súhrnný, všeobecný, vzťahujúci sa na celý okruh javov alebo otázok, patriacich k sebe; individuálny - týkajúci sa jednotlivca, vykonávaný jednotlivcom, svojský, svojrázny, osobitý, jedinečný, patriaci danému jedincovi;
flexibilný - majúci schopnosť ohýbať sa, ohýbateľný, pružný, pohyblivý, nestály.
² Práca je produktívna, zmysluplná alebo uznávaná činnosť, aktivita, vrátane výsledku činnosti. Okrem tvorby materiálnych a duchovných hodnôt znamená aj sebarealizáciu človeka, je odrazom jeho hodnotovej orientácie. Je procesom, v ktorom človek mení seba i svoje prostredie. Z hľadiska vzdelávania dospelých je práca prostriedkom, metódou a významným cieľom vzdelávania dospelých (Výchova a vzdelávanie dospelých - Andragogika. Terminologický a výkladový slovník, 2000, s. 352).
³ Podľa Š. Šveca (1995, s. 72) je " Vzdelanosť…synonymom kultúrnosti a od vycvičenosti a jednostrannej vyškolenosti (indoktrinovanosti) sa odlišuje v miere kultivovanosti, v akej sa manifestuje úroveň slobody mravného svedomia, stupeň uvedomenia sociálnych dôsledkov motívov a hĺbka poznania zmyslu zákonitosti viery, úžitku a krásy, medziľudských vzťahov, života a zvyšku okolitého sveta a jeho humanizačného zdokonaľovania ".
⁴ Kvalifikácia - podľa Slovníka cudzích slov (Ivanová-Šalingová - Maníková, 1990, s. 503) je súhrn odborných vedomostí, schopností, návykov a skúseností potrebných na výkon určitej zložitej práce v povolaní, spôsobilosť, schopnosť, stupeň odbornej spôsobilosti, posudzovanie, hodnotenie, kvalifikovanie spôsobilosti.