Abstrakt: V súčasnosti sa problematika porúch učenia zameriava primárne na včasnú diagnostiku a korekciu týchto ťažkostí. V príspevku upozorňujem na potrebu komplexného prístupu, ktorý v sebe zahŕňa aj riešenie emocionálnych a sociálnych problémov. Včasná pomoc a podpora detí s poruchou učenia a podpora ich rodín pomôže predchádzať ďalším ťažkostiam, ktoré poruchy učenia so sebou prinášajú a zároveň umožní ich ľahšie zvládanie.
Kľúčové slová: poruchy učenia, sebahodnotenie, školské prostredie, vrstovníci, rodina

Summary: At present, discussion about learning disabilities focuses mainly on early diagnosis and treatment. In her article author highlights the need of more comprehensive approach including addressing emotional and social issues. By paying attention to emotional and social aspects of disabilities and consequently helping children and their families in these areas we can prevent the development of another symptoms and accompanying issues which will improve the treatment.
Key words: learning disabilities, self-esteem, schol environment, peers, family

V posledných rokoch výrazne narastá záujem o problematiku špecifických porúch učenia. V súčasnosti sa riešenie tejto problematiky zameriava prevažne na formálnu stránku zabezpečovania starostlivosti o deti, žiakov a študentov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, t .j. na administratívne opatrenia (legislatíva, integrácia), na vytváranie individuálneho vzdelávacieho programu, ďalej na vytváranie a aplikovanie reedukačných, korekčných a stimulačných programov. Menej sa venuje problematike riešenia emocionálnych a sociálnych problémov, ktoré sú, ako vyplýva z praxe, často súčasťou týchto ťažkostí. Menej pozornosti sa tiež venuje postojom rodiny a vzťahom k takto postihnutému dieťaťu. Preto sa tu nastoľuje otázka skutočnej pomoci týmto žiakom a študentom. Za dôležité považujem, tak ako uvádza Šturma (1991), preukázať záujem o ich potreby, o to, čo cítia, čo prežívajú, o ich samotné sebavnímanie. Pri práci so žiakmi, študentmi s poruchami učenia, si uvedomujem, že ak im chcem skutočne pomôcť, nemôžem svoju intervenciu zamerať len na poskytovanie reedukačných cvičení, na korekciu narušených funkcií a súčasne zapájať a využívať kompenzačné mechanizmy funkcií nenarušených. Túto intervenciu vnímam len ako súčasť komplexnejšej pomoci dieťaťu s poruchou učenia.

Jedným z hlavných symptómov žiakov a študentov s poruchou učenia je školský neprospech, školská neúspešnosť. Práve nahromadenie školského neúspechu často vedie k strate sebavedomia a sebadôvery. Pretrvávajúca neúspešnosť negatívne ovplyvňuje postoje spolužiakov k týmto žiakom, a taktiež prispieva k ich nevýhodnej pozícii v triede. Z poradenskej praxe viem, že žiaci s poruchou učenia sú často terčom posmechu v triede, cítia sa nepochopení, osamotení, majú problémy začleniť sa v kolektíve, čo sa odráža aj na ich vzťahu ku škole. V dôsledku týchto skutočností môže byť vývin detí ohrozený nielen po vzdelávacej, ale aj po sociálnej stránke.
Ďalším demonštrujúcim symptómom sú problémy v osobnom prežívaní, v nazeraní na seba. Je známe, že naše sebahodnotenie, sebavnímanie sa utvára v priebehu nášho vývinu. Ako uvádzajú Blatný, Osecká, (1997), sebahodnotenie ako samostatná zložka sebaobrazu vyjadruje globálny obraz o hodnote vlastného ja a vedomie vlastnej ceny ovplyvňuje spätne obsah sebaobrazu. Ako ďalej uvádzajú, na utváranie sebaobrazu pôsobí na jednej strane prirodzenosť daného jednotlivca (vrodené dispozície) a zároveň reakcie sociálneho prostredia so svojimi požiadavkami, normami, a pod. Teraz vzniká priestor pre otázku: Ako sa môže optimálne utvárať sebaobraz dieťaťa, keď sú reakcie sociálneho okolia prevažne kritické, keď dieťa je porovnávané s úspešnejšími deťmi, s deťmi, ktoré jeho ťažkosti nemajú, keď sa na dieťa s ťažkosťami stupňujú požiadavky, ktoré nie je schopné vlastnými silami zvládnuť? Predpokladám, v súlade s názorom Čápa (2001), že takéto dieťa bude buď vynakladať nadmerné úsilie a potreba výkonu sa pre neho stane hlavným motívom, alebo u neho nastane rezignácia a strata sebadôvery. Tá sa môže odzrkadľovať v jeho zníženom úsilí, zvýšenej hladine úzkosti, v narušení vývinu záujmov, všeobecne v motivácii, ďalej v nepriaznivom vyrovnávaní sa s náročnými životnými situáciami (Čáp, 2001). Vzniknuté problémy do istej miery ovplyvní aj jeho ďalšie smerovanie. Podobný názor uvádza aj Pokorná (2001), ktorá poruchy učenia vníma ako fenomén, ktorý výrazne ovplyvňuje vzdelávací a osobnostný rozvoj dieťaťa, a to tak, že má vplyv aj na jeho celoživotnú orientáciu a zaradenie do spoločnosti.

Preto považujem za dôležité, aby starostlivosť o týchto žiakov a študentov bola komplexná a zahŕňala a zohľadňovala všetky problémy, ktoré so sebou diagnóza porúch učenia prináša. Zhodujem sa s názorom Šturmu (1991), ktorý uvádza, že musí ísť aj o uzdravenie osobnosti, predovšetkým vzťahu k sebe samému, k vlastným možnostiam a takisto vzťahu k druhým ľuďom.

Ako sa vyššie zmieňujem, málo diskutovanou otázkou je otázka vzťahu k takto postihnutým deťom. Poruchy učenia zasahujú do života jednotlivca, ovplyvňujú nielen jeho vzťahy k vrstovníkom, ale aj k učiteľom a jeho najbližšiemu okoliu – rodine.

Vzťah medzi učiteľom a žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je v mnohom komplikovaný. Ako uvádza Gillerová (1998) škola so svojimi vzdelávacími cieľmi kladie na žiaka pri začiatku školskej dochádzky úplne nové požiadavky. Vyžaduje nielen výkon, ale aj nové spôsoby správania, ktoré vyplývajú z roly žiaka. Školské prostredie je pre dieťa neosobné a vyžaduje plnenie presne zadaných úloh, ktorých nesplnenie je zväčša sprevádzané možnosťou trestu. Učiteľ je ten, kto riadi, organizuje činnosť žiakov a je za ňu aj zodpovedný.

Svojimi odbornými názormi je mi najbližšie Pokorná, ktorá vo svojej publikácii (2010) uvádza citát T. G. Masaryka :„Reformovat výchovu dětí, to neznamená jen zdokonalovat tu didaktiku ve škole: to znamená reformovat život i nás dospělých. My jsme půda, ze které rostou nové generace – záleží hodně na nás, budou-li lepší nebo šťastnejší.“ V tejto myšlienke je zdôraznený význam a vplyv dospelých na osobnosť dieťaťa. Ďalej uvádza, že je dôležité, aby dospelý človek, ktorý pracuje s deťmi a obzvlášť s deťmi s poruchami učenia, bol človekom s pokorou, bol autentický, profesionálny a súčasne celkom osobný. Dôležité je, aby ho rešpektoval v jeho špecifickej situácii. Túto myšlienku by som chcela ďalej doplniť názorom T. Ronerovej (2000, str.18), že by to mal byť človek prispôsobivý, tvorivý a mal by vedieť zaujať deti. Ako ďalej píše „mal by mať vnútorný talent, ktorý sa prejavuje v tom, že má deti rád a že má prirodzenú schopnosť deťom rozumieť a komunikovať s ich myslením a predstavami“.

Spoločnosť skutočne kladie veľké nároky na učiteľa, na jeho odbornosť, profesionalitu, vyžaduje určité osobnostné vlastnosti, zručnosti a schopnosti. Z poradenskej praxe viem, že v súčasnosti sú učitelia primerane zorientovaní v problematike porúch učenia. Často sú to práve oni, ktorí upozornia rodiča, že niečo nie je v poriadku (dieťa pomalšie číta, robí veľa chýb nielen pri čítaní, ale aj pri písaní, zamieňa si písmenka, prípadne ich vynecháva a pod.). Práve učiteľ nasmeruje rodiča do príslušného poradenského zariadenia, kde sa posúdi, či ide o špecifickú poruchu učenia (alebo iný typ ťažkostí).

V prípade, že sa porucha učenia potvrdí, takýto žiak predstavuje pre učiteľa v mnohých prípadoch zdroj ťažkostí. Učiteľ musí vynakladať nemalé úsilie na zabezpečenie optimálneho priebehu vyučovacieho procesu, musí zohľadňovať jeho obmedzenia, voliť vhodný prístup k žiakovi, poskytovať úpravy vo výchovno-vzdelávacom procese, ďalej pri hodnotení a klasifikácii jeho činností a pri získavaní adekvátnych vedomostí. Sú učitelia, ktorí majú schopnosť rozumieť a komunikovať s týmito deťmi, pochopiť ich myslenie a rešpektovať ich ťažkosti. Sú však aj učitelia, ktorým toto pochopenie chýba, pričom sa však na nich kladie požiadavka, aby rešpektovali zásady špeciálneho prístupu a práce s dieťaťom. Pre takýchto učiteľov môže byť dieťa s poruchou učenia neprekonateľnou prekážkou. Výsledkom neraz je, že sa takýto žiak cíti nedocenený, nepochopený, výrazne sa mu zhoršuje prospech a nakoniec radšej školu zmení.

Vzťahový rámec dieťa s poruchou učenia uzatváram vzťahom medzi ním a jeho rodinou. Rodičia a rodina sú významnou podporou pri nástupe dieťaťa do školy. U detí s poruchou učenia sa prvé ťažkosti objavujú už v predškolskom období. Najčastejšie v čase, keď sa začnú robiť testy školskej zrelosti. Vtedy sa často zistí, že dieťa nie je vo všetkých oblastiach primerane zrelé a odborník mu odporučí odklad školskej dochádzky. Rodič nie vždy akceptuje tento návrh a dá dieťa do školy, čím mu spôsobí veľa ťažkostí. Podobná situácia nastáva, keď dieťa neabsolvuje tieto testy. Prvé ťažkosti sa začnú objavovať už v priebehu 1.ročníka, niekedy už po pár mesiacoch. Keď dieťa vstupuje do školy, chce napĺňať nielen svoje očakávania, ale aj očakávania svojich rodičov. A práve vtedy sa u detí s poruchami učenia dostavujú prvé neúspechy, sklamania, vznikajú bariéry, vyhýbanie sa povinnostiam a pod. Starostlivosť zväčša zostáva na matke. Domnievam sa, že v súčasnom období zamestnaná matka nemôže zabezpečiť primeranú starostlivosť, teda takú starostlivosť, ktorú si dané postihnutie vyžaduje. V praxi býva často prekážkou dĺžka pracovného času matky, ďalšie dieťa a pod... Dieťa neraz cíti, že je doma na ťarchu. Ak má súrodenca, ktorý je úspešnejší a samostatnejší, tento pocit sa zintenzívni, znižuje sa jeho sebadôvera, vzrastá pocit žiarlivosti, ktorý sa prenáša na všetkých, ktorí tieto ťažkosti nemajú. Ako prirodzený dôsledok sa môže objaviť afekt, trucovanie, agresivita a pod. Matky zväčša počúvajú sťažnosti na svoje dieťa nielen zo školy, ale aj z najbližšieho okolia. U matky sa tak môže rýchlo dostaviť pocit bezmocnosti, pocit vlastnej neschopnosti a začína sa hnevať na svoje dieťa. Dieťa funguje v tomto „kolotoči“, postupne môže dochádzať k narušeniu vzájomného vzťahu medzi ním a matkou. Narúšajúci sa vzťah vyvrcholí v období dospievania. Model, ktorý som tu uviedla, je, samozrejme, model, s ktorým sa často stretávam v poradenskej praxi. Nedá mi nespomenúť, že sú aj rodičia, ktorí sa veľmi rýchlo adaptujú, zmieria sa s reálnou situáciou a primerane upravia svoje očakávania od seba a dieťaťa.

Práve preto vnímam komplexný prístup k tejto problematike za opodstatnený. Včasná pomoc a podpora deťom s poruchou učenia a ich rodinám môže pomôcť predísť ďalším ťažkostiam, alebo umožní vzniknuté ťažkosti ľahšie zvládnuť.

Autor: Mgr. Liliana Šimečková, PhD.
Autorka pracuje ako liečebný pedagóg v Centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie
Použitá literatúra:

ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X
RONENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-370-6
POKORNÁ, V. 2010. Teorie nápravy vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-817-3
BLATNÝ, M., OSECKÁ, L. 1997a. Vztah sebehodnocení a struktury významu já. In. Eva
Gereková, Ivan Sarmány Schuller: Vplyv sociálno – psychologického výcviku
na sebahodnotenie chlapcov. dievčat a stabilita.
zdroj internet http://cmps.ecn.cz/pd/2004/texty/text58.html
ŠTURMA, J. 1991. Specifické poruchy učení a chováni. In Říčan, P., Vágnerová, M.: Dětská
klinická psychológie. Praha : Avicenum, 1991. ISBN 80-201-0131-4
GILLEROVÁ, I. 1998. Sociálni psychológie školy. In. Výrost, I., Slaměník, I.: Aplikovaná sociální psychológie. Praha, Portál 1998. ISBN 80-7178-269-6