Abstrakt: V príspevku sa zaoberám možnosťou využitia terapeutickej intervencie ako súčasti praktickej práce s deťmi s poruchou učenia. Súčasne poukazujem na dôležitosť zapojenia najbližšieho sociálneho okolia do terapeutického procesu.
Kľúčové slová: poruchy učenia, terapeutická intervencia, rodinné a školské prostredie, stratégie učenia, KBT

Summary: I deal with the possibility of using therapeutic intervention as part of practical work with children with learning disabilities. I mention simultaneously the importance of connection of the nearest social community into the therapeutic process.
Key words: learning disabilities, therapeutic intervention, family and school environment, learning strategies, KBT

Poruchy učenia patria v súčasnosti do okruhu najčastejšie riešených oblastí v centrách pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Problémy s učením môžu byť dôsledkom viacerých faktorov ako sú napr. nižšia inteligencia, nesprávne učebné návyky, nedostatok motivácie, úzkosť pri učení a pod. V poradenskej praxi sa pohybujeme v tzv. kauzálnom modely tým, že hľadáme priamu príčinu ťažkostí, ktorými dieťa trpí. Vychádzame z etiológie, sledujeme prejavy ťažkostí a potenciálnej poruchy, prípadne aj sekundárne následky ako je odpor ku škole, narušenie vzťahu k rodičom, k spolužiakom, emočné živorenie, poruchy správania. Hľadáme adekvátne riešenia, efektívne postupy a prístupy, ktoré sa opierajú o odborné poznatky rôznych terapeutických škôl a koncepcií. V súčasnom nastavení poradenského systému badáme nedostatočne vytvorený priestor pre intenzívnu, systematickú prácu s klientom a pre poskytovanie komplexnej starostlivosti, čo zahŕňa aj starostlivosť terapeutickú. Práca s deťmi s poruchami učenia tkvie predovšetkým v systematickej reedukačnej, prípadne v korekčnej starostlivosti. Menej pozornosti sa venuje problematike zvládania sekundárnych následkov porúch učenia a ich dosahu na osobnosť, motiváciu dieťaťa, jeho vzťahy a kvalitu jeho života. V súvislosti so zvládaním vyššie zmienených následkov, vstupuje do popredia potreba terapeutickej starostlivosti. Matějček (1995) zastáva názor, že ak emočné ťažkosti sú základným činiteľom vo vzťahu k vzniku dyslexie, potom psychoterapia sa stáva hlavnou a rozhodujúcou formou ich liečenia. Dyslektici, patria k tej skupine detí, pre ktoré je „školská cesta“ nezaslúžene ťažká a plná prekážok. Ich školské neúspechy prinášajú sklamanie rodičom a pocit neuspokojenia ich učiteľom. Neúspešné deti, tak ako ďalej uvádza, dostávajú menej pochvál, ocenenia, odmien, ale naopak viacej trestov, výčitiek, zahanbujúcich poznámok. Táto skutočnosť vedie u dieťaťa k prehlbovaniu pocitu menejcennosti a izolácii. V konečnom dôsledku sa to prejaví v zníženej školskej motivácii a v poklese výkonnosti. Táto skutočnosť vedie zo strany jeho najbližšieho sociálneho okolia k zvýšenému tlaku, k ďalším trestom a k prehĺbeniu izolácie, kolobeh príčin a následkov sa ďalej rozbieha a nekončí (pozri Matějček, 1995). Zmeniť tento kolobeh, zabehnuté stereotypy možno dosiahnuť len zmenou prístupu k žiakovi, napr. prostredníctvom terapeutickej intervencie a inými spôsobmi, zaoberajúcimi sa problematikou nápravy a terapie pri riešení problémov žiakov v učení a správaní.

Spôsoby ako narušiť, zmeniť kolobeh príčin a následkov ponúkajú niektoré terapeutické praktiky vychádzajúce z teórie učenia, prípadne z poznatkov o funkcii očakávania v našom prístupe k druhým ľuďom. V tejto súvislosti T. Ronerová (2000) uvádza, že očakávania ovplyvňujú správanie človeka a zároveň výsledok nášho správania ovplyvňuje jeho očakávania, takže dochádza k procesu recipročného ovplyvňovania. Podobne Matějček (1995) zdôrazňuje význam očakávania a zameriava sa na jeho funkciu v našom prístupe k druhým ľuďom opierajúc sa o výsledky psychologických výskumov. Tie potvrdili, že učitelia, ktorí očakávali od svojich žiakov z princípu dobré správanie a vysokú výkonnosť, sa k nim správali vrúcnejšie a láskavejšie, dôverovali im, častejšie ich povzbudzovali než učitelia, ktorí mali voči svojim žiakom negatívne očakávania. Nepedagogické dôsledky predpojatého prístupu približuje vznik tvz. Golem-efektu (in Vališová, Kasíkova, 2011). Čím sú pomenované následky učiteľovho negatívneho očakávania a správania, keď sa žiak po istom čase zavrhovania, podozrievania a nedôvery vzdáva akýchkoľvek snáh o zlepšenie a tým dochádza k naplneniu sebapotvrdzujúcich negativistických predpovedí. V protiklade s Golem-efektom býva popisovaný Pygmalion-efekt, ktorý vzniká v dôsledku pozitívnych preferenčných postojov napr. pod vplyvom dobrých informácii, chvály, optimistického nazerania na žiaka zo strany učiteľa, jeho oceňovania, vyzdvihovania, nadhodnocovania jeho výsledkov, čo vedie u dieťaťa k väčšej sebadôvere, k získavaniu dobrého vzťahu k učeniu a k postupnému zlepšovaniu sa.

Iný terapeutický prístup, ktorý sa dá dobre využiť u detí s poruchami učenia, je napr. tzv. modifikácia správania (Šturma, in Matějček, 1995). Modifikácia správania vychádza zo základných princípov modifikácie správania a zo zážitku vlastnej korektívnej skúsenosti dieťaťa, ktorá musí byť prekvapivá, nová a hlavne pozitívna. Zdôrazňuje sa tu, že posilňovanie žiaduceho správania musí byť nepretržité, dôsledné, odstupňované a nároky sa zvyšujú len pozvoľne. Prítomné nežiaduce správanie sa ignoruje, nakoľko tresty skôr posilňujú ako redukujú nežiaduce správanie. Vychádza sa tu z predpokladu, že dieťa tresty skôr očakáva, má z nich náhradné uspokojenie, zvyklo si ich prijímať ako súčasť svojej identity, a teda si ich aj vyžadovať.

Pri výbere vhodnej stratégie terapeuta rozhoduje predovšetkým odborná kompetencia a praktické skúsenosti. Dôležité je poznať osobnosť detí s poruchou učenia, t. j. ich spôsoby fungovania, rozmýšľania, správania. Ronerová (2000, str. 79) uvádza: „Deti, ktoré majú problémy s učením, nepoužívajú postupy využívajúce kognitívne sprostredkovanie samy o sebe, dokážu ich však používať, keď sú inštruované ako to majú robiť.“ Dá sa teda predpokladať, že deti s poruchami učenia si samy nevedia vytvoriť efektívne stratégie učenia a potrebujú pomoc zo strany svojho najbližšieho sociálneho okolia.

Pod pojmom stratégie učenia rozumieme techniky, princípy alebo pravidlá, ktoré umožňujú žiakom učiťsa samostatne (nezávisle), riešiť problémy a plniť úlohy. Cieľom je naučiť žiaka učiť sa. Samotná znalosť stratégií ešte nezaručuje úspech v učení, ale je jedným z predpokladov úspechu. Dobrý užívateľ stratégií je podľa Borkowského a Muthukrishna (in Mikulajová, 2009) taký žiak, ktorý dobre spracúva informáciu. Pozná stratégie a chápe ich dôležitosť, rozumne volí a monitoruje stratégie, plánuje učenie, chce si prehlbovať svoje vedomosti, verí, že systematické úsilie prináša výsledky, je vnútorne motivovaný a zameraný na úlohu, má ciele v čom sa chce zlepšiť, neobáva sa zlyhania, má konkrétne predstavy o svojej budúcnosti, má veľa poznatkov a vie si ich vybaviť, má podporu svojho sociálneho okolia a spoločnosti.

Ronenová (2000) vo svojom prístupe k deťom s ťažkosťami v oblasti učenia preferuje a uplatňuje princípy kognitívno-behaviorálnej terapie. V terapii sa zameriava na dva hlavné ciele: 1. dosiahnutie zmeny v správaní a 2. prijatie seba samého. Kognitívno-behaviorálna terapia predstavuje súbor stratégií, ktoré majú za cieľ kognitívne, emočné a sociálne zmeny a zmenu správania. Je syntézou behaviorálneho prístupu vychádzajúceho z teórie učenia a kognitívnej terapie Aarona Becka. Kognitívno-behaviorálna terapia je založená na systematickom programe postupných krokov, zameriava sa na príznaky, menej sa venuje príčinám v minulosti.

Paradoxom je, že kognitívno-behaviorálna terapia nie je celkom typická pre oblasť detskej psychoterapie a nápravy problémov žiakov v školách. Dôvodom je, že sa nie vždy považuje za celkom vhodnú pre deti vzhľadom na ich konkrétne myslenie, časovo obmedzené vnímanie a egocentrickú povahu myslenia. Niektorým odborníkom sa zdá, že je v rozpore s uvažovaním detí a s ich nie dostatočnou schopnosťou chápať abstraktné pojmy.

Ronenová (2000) vo svojej teórii vychádza a opiera sa o Beckovu teóriu vzniku sebaovládania u dospelých a o Rosenbaumov model sebaovládania u dospelých. Kombinuje navzájom niekoľko odlišných prístupov a orientácií. Tento prístup je založený na celej šírke kognitívnych teórií a predstavuje model klinickej intervencie v liečbe detí. Berie do úvahy vývinové štádium dieťaťa a jeho potreby, ktoré sú kľúčom k pochopeniu dieťaťa. Zdôrazňuje dôležitosť diagnostického procesu pri určení príslušného problému a pri rozhodovaní, či je terapia potrebná a aký typ terapie je vhodný. Hovorí o premenných týkajúcich sa terapeuta a použitých metód (môže ísť o metódy zahrňujúce poradenstvo pre rodičov či učiteľov, o liečbu celej rodiny, o prácu s vrstovníkmi alebo spolužiakmi, alebo o liečbu dieťaťa formou individuálnej terapie.). Pri uplatnení kognitívno-behaviorálnej terapie berie do úvahy kognitívny základ väčšiny detských psychických porúch a podčiarkuje špecifický model liečby detí vychádzajúci z teórie sebaovládania. Tento model integruje kognitívnu teóriu s vývinovými poznatkami. Kognitívno-behaviorálna psychoterapia je využiteľná u týchto detí s tým, že ju treba prispôsobovať a upravovať tak, aby jej príslušné metódy odpovedali schopnostiam detí v rôznych štádiách ich vývinu.

Ďalšou nevyhnutnou a veľmi dôležitou súčasťou terapeutickej intervencie je zapojenie a spoluúčasť rodičov na riešení problémov svojich detí. Potreba zapojenia najbližšieho okolia do terapeutického procesu je veľmi dôležitá. V praxi sa zameriavame na hľadanie najúčinnejšieho spôsobu ako pomôcť dieťaťu zvládať jeho potreby. Myslím tým pomôcť dieťaťu, ktoré nevie svoj problém riešiť bez našej intervencie. Dôležité je poskytnúť rodičom vysvetlenie týkajúce sa ťažkostí jeho dieťaťa, čím získavajú potrebný pohľad do danej situácie a zapojiť ich do terapeutickej intervencie. Pozitívnym prínosom je, že terapeutická intervencia prebieha v prirodzenom prostredí dieťaťa. Zapojením rodičov ako koterapeutov do terapie zdôrazníme, že problém dieťaťa je vlastne spoločným problémom rodiny, ktorý je nutné riešiť v spolupráci s členmi rodiny. Ak sa ťažkosti dieťaťa týkajú výchovnej a vzdelávacej problematiky, je nevyhnutné zapojiť do terapie osoby z prirodzeného prostredia dieťaťa, jeho rodičov i učiteľov. Vychádzame z predstavy, že rodičia a učitelia majú vplyv na kognitívny vývin dieťaťa tým, že modelujú jeho spôsoby myslenia a správania. T. Ronenová (tamže, s. 50) vidí cieľ terapeutickej intervencie v zlepšení vedomostí dôležitých dospelých osôb v okolí dieťaťa o jeho normálnom vývine, alebo aj v spoločnej výmene skúsenosti a vo vhodnom vedení dospelých pri používaní účinných metód umožňujúcich zmenu správania dieťaťa žiaducim spôsobom.

Pokiaľ hodnotenie rodiny odhalí, že kognitívny deficit alebo problém dieťaťa je odrazom obmedzených schopností rodičov či ich maladaptívnych názorov na svet, treba, aby terapia dieťaťa neprebiehala izolovane, pretože by nemala veľký účinok (Kavale-Pazlarová, Pilařová,1999).

V nadväznosti na stúpajúce nároky, ktoré kladie sociálne prostredie na jedinca, Vališová (2011) uvádza, že čím viac sa súčasný svet javí ako komplikovaný, tým viac vystupuje do popredia potreba vzájomného porozumenia a pochopenia.

Poruchy učenia sú nielen diagnózou, ale zároveň aj javom, ktorý sa nedá riešiť iba diagnostikou, korekciou, stimuláciou, reedukáciou, ale práve aj ponukou širšej ponuky terapeutickej intervencie. Opäť sa vrátim k názorom T. Ronerovej (2000), ktorá vidí cieľ v pôsobení a ovplyvňovaní dospelých spôsobom, aby sa sami stali pôvodcami žiaducich zmien.

Autor: Mgr. Liliana Šimečková, PhD.
Autorka pracuje ako liečebný pedagóg v Centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie
Použitá literatúra:

KAVALE-PAZLAROVÁ, M., PILAŘOVÁ, M.1999. Psychoterapeutické přístupy k dětem s LMD.Praha: Portál,1999. ISBN 80-7178-294-7.
MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie, specifické poruchy čtení. Jihočany: H&H, 1995. ISBN 80-85787-27-X.
MIKULAJOVÁ,M. 2009. Jazykovo-kognitívne metódy prevencie a terapie dyslexie. Bratislava: Mabag, 2009. ISBN 978-80-89113-74-3
RONENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-370-6
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. 2011. Pedagogika pre učiteľov -2. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9