Different approaches to the education of children with autism
Abstrakt: Cieľom príspevku autorky je stručne popísať etiológiu a symptomatológiu porúch autistického spektra, ale predovšetkým priblížiť možnosti vzdelávania týchto výnimočných detí, ktoré chápu a vnímajú svet okolo nás iným spôsobom ako intaktná populácia, a preto veľakrát reagujú inak, ako to okolie očakáva. V dnešnej dobe existuje už viacero možností edukácie danej cieľovej skupiny, ktoré sa snažíme v príspevku aspoň v krátkosti predstaviť.
Kľúčové slová: autizmus; etiológia; terapia ABA, Son-rise

Abstract: The aim of the author's article is to describe the ethiology and symptomatology of disorders in the autistic spectre and mainly to present some possibilities of education of these unique children who understand and perceive the world around us in a different way from the intact population. For this reason, they do not often react according to the expectations of their surroundings. Nowadays, there exist several ways of education of this given target group. We would like to present some of them in our article.
Key words: therapy; autism; education

Úvod

Autizmus ako prvý definoval detský americký psychiater Leo Kanner v roku 1943, ktorý si všimol, že existuje rozdiel medzi autizmom a detskou schizofréniou a popísal autizmus ako samostatný syndróm dvomi kľúčovými charakteristikami: „autistická uzavretosť“ a „túžba po nemennosti“ spolu s ďalšími behaviorálnymi prejavmi a izolovanými schopnosťami.

Autizmus (gr. autós - sám) je strešný pojem pre skupinu pervazívnych¹ vývinových porúch, ktoré charakterizujú závažné deficity v troch oblastiach (tzv. triáda poškodení) - komunikácie, sociálnej interakcie a predstavivosti. Narušenie v oblasti komunikácie (kvantitatívne i kvalitatívne) sa môže prejaviť: echoláliou (opakovanie slov a viet), monotónnou rečou bez intonácie, nedostatkom v napodobňovaní, spontánnosti pri použití jazyka, nesprávnym používaním zámien, neschopnosťou chápať abstraktné pojmy, problémy porozumieť reči druhých a udržiavať zmysluplnú konverzáciu a pod. Narušený vývin predstavivosti, ale aj oblasti činnosti a záujmov sa manifestuje nasledovne: stereotypné a repetitívne vzorce správania (tlieskanie rukami, otáčanie tela, grimasovanie, poklepkávanie...), abnormálne zameranie na určitý vzorec správania či rutinnú činnosť a snaha o ich nemennosť, neobvyklé zaobchádzanie s hračkami – zameranie sa na časti predmetu, neschopnosť hrať sa s hračkami alebo s predmetmi imaginatívne... Narušenie sociálnej interakcie sa môže prejaviť: vyhýbanie sa očnému kontaktu, problémy porozumieť výrazom tváre, neschopnosť nadväzovať a rozvíjať primerané sociálne kontakty s vrstovníkmi, dávajú prednosť samote, chýba záujem o druhých ľudí, používajú ruku inej osoby, ak chcú dosiahnuť na nejakú vec, prejavujú minimálnu iniciatívu k spoločnej hre
Autizmus je strešný pojem, ktorý v sebe zahŕňa viaceré klinické jednotky, líšiace sa etiológiou, prevalenciou a symptomatológiou. Niekedy sú autistické prejavy v správaní veľmi rôznorodé a predstavujú celé kontinuum zvláštneho až narušeného správania. V odbornej literatúre sa uvádza strešný pojem - poruchy autistického spektra (PAS), autistický syndróm alebo pervazívne vývinové poruchy (PVP). Až 80% populácie s PAS má mentálne postihnutie. Špecifickou podkategóriou je aj tzv. vysokofunkčný autizmus (VFA, z angl. High-functioning Autism – HFA), ktorý sa od osemdesiatych rokov používa pre podskupinu detí a mladých ľudí s diagnózou detský autizmus s intelektom v pásme normy. Deti s HFA majú výraznejšie jazykové deficity (ťažkosti s porozumením a použitím jazyka, výraznejšie ťažkosti v pragmatike a sémantike reči) a problémy v sociálnych interakciách, nadobudnuté vedomosti a schopnosti často nevedia preniesť do ďalších oblastí i praktického života a potrebujú väčšiu mieru asistencie a pomoci počas vzdelávacieho procesu, ale aj vo svojom ďalšom živote.

Etiológia

Príčinami vzniku sa zaoberajú odborníci z viacerých oblastí a vedných disciplín. Zrejme neexistuje jedna príčina, ale skôr komplex viacerých faktorov podieľajúcich sa na vzniku autizmu. Z pohľadu aktuálnej medicíny ide o neurovývinovú poruchu, na vznik ktorej má zásadný vplyv genetika (dedičnosť) a psychogénne faktory prostredia. Uvažuje sa aj o vplyve imunitného systému a metabolizmu na vznik tejto poruchy. Niektoré štúdie dokázali zvýšený výskyt autizmu v súvislosti s užívaním psychiatrických liekov u tehotných žien.

Siklenková uvádza, že u 30% autistických detí bol pozorovaný excesívny nárast veľkosti mozgu medzi prvým a druhým rokom života (frontálna oblasť a amygdala). Následne u autistov nedochádza k predpubertálnemu zväčšeniu objemu mozgu. Býva zníženie objemu corpus callosum, čo je časť mozgu zodpovedná za spájanie nervových buniek oboch mozgových hemisfér (tzv. interhemisférová komunikácia). Všeobecne je dokázané, že u autistov je narušená konektivita medzi jednotlivými časťami mozgu, pre ktorú nie je možné navzájom integrovať vzdialenejšie oblasti mozgu v potrebnej miere. To vedie k nedostatočnému spracovaniu komplexných a náročných informácií či procesov, ako sú napríklad reč a sociálne správanie.

Teória hypermužského mozgu predpokladá súvislosť autistických čŕt so zvýšenou expozíciou plodu vplyvu testosterónu. Ten počas vnútromaternicového vývinu významne ovplyvňuje dozrievanie mozgu a prispieva k odlišným schopnostiam a danostiam oboch pohlaví. Muži sú vo všeobecnosti nadanejší v oblasti logického uvažovania, priestorovej predstavivosti, ich mozog je viac systematický. Naproti tomu u žien dominujú emocionálne prednosti ako empatia či rečové danosti. Osoby s PAS vykazujú zvýšené schopnosti systematizácie na úkor empatických schopností (záujem o systémy, poriadky, repetitívne správanie, rezistencia na akékoľvek zmeny a potreba rovnakosti, sociálna neobratnosť, znížená schopnosť rozpoznávať nálady a pocity druhých ľudí). Ide o teóriu, ktorá vychádza zo staršej koncepcie psychológa Baron-Cohena, že za vznikom autizmu stojí tzv. Mindblindness Theory (Teória slepej mysle). Schopnosť 'teórie mysle' sa opisuje ako kognitívny komponent empatie, ako to, čo nám umožňuje vžiť sa do kože niekoho iného a predstaviť si, ako sa cíti a čo si myslí. Táto teória hovorí o tom, že autistické deti sú skrátka oneskorené alebo limitované vo vývine 'teórie mysle'.

Teória mysle (resp. uvedomovanie sa duševných stavov, ktoré umožňujú čítanie mysle) je špecifická kognitívna schopnosť, ktorá umožňuje vytvárať systém úsudkov a názorov o duševných stavoch, ktoré nemožno priamo pozorovať (na čo človek myslí, čo prežíva, po čom túži, o čom je presvedčený, čomu verí, čo zamýšľa). Ak je človek schopný rozpoznať duševný stav človeka, je tiež schopný odhadnúť dôvody jeho správania. Daná schopnosť nám tak umožňuje predvídať a kontrolovať správanie a je základom pre schopnosť empatie a poskytnutia útechy druhým. Dôsledky neschopnosti uvedomiť si duševné stavy vnímame najmä u detí s PAS a môžu byť nasledovné: neporozumenie ľudským pocitom (nesprávne, ľahostajné reakcie v emočne napätých situáciách); neschopnosť brať do úvahy, čo ľudia vedia (vychádza z informácií, ktoré sú známe iba im); porozumieť zámerom ostatných ľudí (neodhadnú, že ľudia žartujú, klamú, chcú urobiť radosť, chcú sa vysmievať druhým a pod.); odhadnúť záujem a potreby druhých ľudí (dávajú úplne nevhodné darčeky, vedú nudné monológy...); odhadnúť, čo si ľudia pomyslia alebo ako budú reagovať (nedodržujú sociálne normy, správajú sa netaktne, majú neadekvátne poznámky a pod.).

Možnosti edukácie

Pre možnosti edukácie a sociálnej integrácie je potrebné stanoviť silné a slabé stránky dieťa, mieru jeho podporných a rehabilitačných služieb, mieru opatrení vo vzdelávaní a výchove a osobitosti v správaní, výskyt agresívneho a ohrozujúceho správania pre okolie a dieťa samotné.

Medzi efektívne metódy a programy pre žiakov s PAS zaraďujeme:

1. TEACCH program - angl. Treatment and education of autistic and related communication handicapped children.
Názov tejto metódy môžeme preložiť ako metóda vzdelávania detí s autizmom a príbuznými poruchami komunikácie, avšak na Slovensku je všeobecne používaná a známa jeho skratka TEACCH. V súčasnosti je najrozšírenejším programom používaným pri výchove a vzdelávaní ľudí s autizmom na celom svete. Ide o komplexný prístup, ktorý rešpektuje špecifický profil ľudí s autizmom. Ak hovoríme o TEACCH, hovoríme o štruktúrovanom učení. Vo svete je známy už od 70. rokov minulého storočia. Bol vytvorený v Severnej Karolíne v USA profesorom Ericom Schoplerom. Na Slovensku sa využíva už takmer dvadsať rokov a je i legislatívne ukotvený v štátnom vzdelávacom programe pre deti s autizmom alebo inými pervazívnymi vývinovými poruchami. Svet okolo nás, ktorý je pre ľudí s neurotypickým spôsobom myslenia čitateľný a jasný, je často pre ľudí s autizmom nepochopiteľný. Program TEACCH sa snaží upraviť prostredie ľudí s PAS tak, aby vedeli čo sa od nich očakáva, ako dlho to bude trvať, kde a kedy sa daná aktivita uskutoční a čo bude nasledovať o nej. Takýmto spôsobom sa výrazne minimalizuje ich stres a problémové správanie, ktoré je často vyvolané práve neschopnosťou svojmu okoliu porozumieť.

Pre program TEACCH sú charakteristické tieto postupy:

• prispôsobenie komunikácie a jej vizuálna podpora,
• poskytnutie inštrukcií vo vhodnej forme – často i vo vizuálnej podobe,
• poskytnutie pomôcok pre orientácie v čase a priestore,
• nácvik všeobecných vzorcov správania pre systematické a rutinné činnosti,
• podpora flexibility,
• poskytovaní pravidiel a pomôcok pre rozhodovanie,
• vysvetľovanie sociálnych súvislostí.

Program TEACCH kladie dôraz na tri základné princípy: individualizácia, štruktúrovanie a vizualizácia.

a. Individuálne hodnotenie a individuálny výchovno-vzdelávací prístup

Každé dieťa s autizmom je samostatná osobnosť, ktorá sa od ostatných odlišuje istým spôsobom. Z hľadiska individuálneho prístupu je potrebné zistiť úroveň jednotlivých vývinových oblastiach dieťaťa, zvoliť adekvátny typ systému komunikácie podľa stupňa schopnosti abstraktného myslenia, zostaviť individuálny edukačný plán a v prípade nutnosti zvoliť vhodné stratégie riešenia prípadného problémového správania.

b. Štruktúrované prostredie a učenie

Štruktúrované učenie sa považuje za jeden z úspešných vzdelávacích programov. Štrukturalizácia znamená vnesenie jasných pravidiel, prehľad postupnosti činností a usporiadanie prostredia, v ktorom sa dieťa s PAS pohybuje. Tento špecifický prístup kompenzuje do istej miery ťažkosti v učení, ktoré autizmus so sebou nepochybne prináša. Miesto neistoty a zmätku nastúpi logika, poriadok, istota a bezpečie, ktoré umožnia akceptovať nové úlohy, požiadavky a lepšie znášať situácie a udalosti, ktoré sú nepredvídateľné. Štruktúra prostredia pomáha dieťaťu v priestorovej orientácii a odpovedá na otázku KDE. Vytvára tak spojenie medzi miestami, činnosťami a správaním, a tak ponúka dieťaťu istotu. Štrukturalizácia je takisto nevyhnutná pri organizovaní a usporiadaní pracovného miesta. Priestor pre vyučovanie by mal byť pohodlný a bez rušivých podnetov. Uplatňuje sa systém práce zľava doprava. Na ľavej strane sa umiestnia krabice s úlohami, ktoré je potrebné splniť, uprostred je priestor k plneniu jednotlivých zadaní a na pravú stranu dieťa odkladá úlohy, ktoré už splnilo.

c. Vizuálna podpora

Dieťa s PAS veľmi ťažko chápe abstraktný pojem čas, jeho myslenie je konkrétne, preto nedokáže organizovať svoju prácu v čase. Potrebuje nielen počuť pokyn, ale pridať k tomu vizuálnu podporu. Neschopnosť predvídať udalosti a vytvárať súvislosti kompenzuje väčšinou rituálmi a stereotypným správaním. Ak mu sprostredkujeme informáciu vo vizuálnej podobe, zmierňujeme tak jeho nedostatky v komunikačných, pamäťových a abstraktných schopnostiach. Vizualizovaný denný program odpovedá dieťaťu s autizmom KEDY, napomáha mu orientovať sa v čase, odlišovať od seba jednotlivé aktivity a vedie k väčšej samostatnosti. Typy vizuálnej podpory sú napríklad (od najjednoduchších po najzložitejšie: výber závisí od mentálnej úrovne dieťaťa): konkrétny predmet (3D rozmer), fotografie, farebné obrázky, piktogramy, nápisy, diár, písané rozvrhy... Deťom musíme zviditeľniť deň tzv. denným plánom. Obvykle má formu panelu, kde je meno dieťaťa, fotografia. Je umiestnený tak, aby dieťa malo k nemu prístup. Jeho funkcia spočíva v tom, aby vo zviditeľnenej podobe napovedal dieťaťu, čo má práve robiť, čo bude robiť potom, kedy bude robiť to, čo má rado. Môže byť orientovaný vo vodorovnej alebo zvislej polohe, podľa potrieb dieťaťa. Na konci plánu je umiestnený tzv. zberný kôš. Pri používaní vizualizácie pomocou plánu, musíme vedieť na akej úrovni porozumenia symbolov dieťa momentálne je, a akú vyššiu úroveň by bolo schopné zvládnuť. (http://www.aplajc.cz/autismus/vychovne-a-vzdelavaci-pristupy/teacch-prog... ČADILOVÁ, V, ŽAMPACHOVÁ, Z. : Strukturované učení. Praha: Portál 2008. ISBN 978807367475)

2. ABA (Aplikovaná behaviorálna analýza - Applied Behavior Analysis)

Vychádza z teórie, že autizmus je neurologicky podmienený syndróm, ktorý sa prejaví v správaní dieťaťa. ABA tak pracuje so správaním jednotlivca tak, že učí a posilňuje žiaduce správanie. Ide teda o stratégiu, ktorá vychádza z KBT (kognitívno-behaviorálna terapia) a napomáha redukovať nevhodné (agresívne) správanie jednotlivcov s PAS tak, že ho nahrádza správaním spoločensky akceptovateľnejším. Paralelne táto metóda buduje u autistických detí také schopnosti, ktoré napomáhajú k lepšej adaptabilite, sebaobsluhe, komunikácii a celkovej sociálnej interakcii (Slovník spec.pg.-Valenta). Základnou koncepciou je teda zmena správania prostredníctvom posilňovačov a základná otázka pri aplikácii ABA znie: Ako eliminovať prvky správania, ktoré nechceme a podporovať želateľné prvky správania?(Kaufman) Správaniu dieťaťa najlepšie porozumieme, ak podrobne posúdime súbor okolností pred a po sledovaných prejavoch správania. Po vyhodnotení okolností môžeme začať meniť správanie a učiť dieťa správať sa iným spôsobom. Napríklad ak chceme zistiť, prečo dieťa zahodilo hračku, musíme vedieť, čo tomu predchádzalo. Možno hračka nefunguje tak, ako by dieťa chcelo, možno bolo dieťa zavolané iným menom, možno je hračka pre dieťa loptou. Aby sme porozumeli, prečo dieťa opakovane hádže hračky, musíme vedieť, čo sa opakovane deje potom, čo sa dieťa správa určitým spôsobom. Možno človek v miestnosti vyjde von, keď dieťa hračku hodí, možno mama hračku opraví...všetky tieto udalosti posilňujú v dieťati hádzanie hračiek.

Základné poznatky a princípy metódy ABA položil B. F. Skinner a iní výskumní pracovníci zaoberajúci sa poruchami správania. Ivar Lovaas bol jeden z prvých, kto tieto princípy aplikoval pri deťoch s autizmom, s cieľom vedecky podložiť ich účinnosť. Lovaas začal v 60.-tych rokoch minulého storočia na Neuropsychiatrickom Inštitúte Kalifornskej univerzity v Los Angeles intenzívne (30 – 40 hodín v týždni) pracovať s autistickými, väčšinou kognitívne narušenými a nehovoriacimi deťmi a mohol dokázať, že vďaka intenzívnej behaviorálnej terapii sa naučili reč a urobili veľké pokroky v kognitívnej oblasti. V roku 1987 publikoval dopad ranej intervenčnej terapie na 19 detí predškolského veku. U všetkých účastníkov výskumu popísal dramatické zlepšenie v náraste intelektu. Väčšina detí, ktoré program absolvovali, bolo integrovaných do bežných škôl a dosiahli „normálnu úroveň fungovania“.

ABA je založená na učení postupnými krokmi, kedy pri výuke inštruktor (rodič, učiteľ, terapeut a pod.) ponúkne dieťaťu Sd (diskriminačný stimul), t.j. inštrukciu a čaká na reakciu dieťaťa. Existuje celá rada rôznych diskriminačných stimulov: verbálne; vizuálne (nápisy či obrázky, ktoré symbolizujú pokyn alebo prvok v prostredí, napríklad skladačku, s ktorou sa má dieťa hrať), gestá (napr. ukazujeme smer, kam sa má dieťa pozerať alebo na predmet, ktorý si má dieťa vziať) či výraze tváre. Ak dieťa reaguje správne, učiteľ posilňuje žiaducu reakciu pochvalou, prípadne odmenou za dobre vykonanú prácu. Ak dieťa reaguje chybne, inštruktor ho okamžite usmerní tak, aby reagovalo správne. Usmernenie je vedené tak, aby sa dieťa učilo správnej reakcii na danú inštrukciu. Typy pozitívneho posilňovania sú napríklad: jedlo a pitie; verbálne ako „dobrá práca“, „si jednotka“, „vynikajúco“; materiálne ako obľúbená hračka, bábika, autíčko; sociálne ako pohladenie, potľapkanie, pesnička...Negatívne posilňovanie spočíva v odobratí nepríjemného podnetu, a to okamžite po žiaducom správaní. Negatívne posilňovanie má za následok rast intenzity tohto správania. Napríklad budík s veľmi nepríjemným zvukom zvýši pravdepodobnosť, že dieťa vstane, pretože žiaduce správanie (vyliezť z postele) je posilňované nutnosťou vypnúť nepríjemné budenie.

Niet pochýb o tom, že behaviorálne techniky sú do určitej miery úspešné a v intervencii hrajú ústrednú úlohu. Efektívne je možné ich využívať k zlepšovaniu deficitov, k zmierňovaniu a redukcii problémového správania, ktoré pervazívne vývinové poruchy prinášajú. Avšak nemožno na ne hľadieť ako na prostriedok, ktorý dokáže autizmus vyliečiť. Rigidita prístupu, prílišná intenzita individuálnej práce a malý dôraz na bežné detské aktivity, ktoré dieťaťu prinášajú radosť, bývajú zdrojom kritiky odborných pracovníkov (Thorová, 2006).

3. DIR ® / Floortime ™ Model (Stanley I. Greenspan) (Developmental, Individual-difference, Relationship-based model).

Autormi sú psychologička S. Wieder a profesor psychiatrie a pediatrie S. I. Greenspan a prevažne je využívaný v USA. Cieľom je dosiahnuť zdravý vývin a nepracovať iba na vonkajších prejavoch a správaní. Program môže byť zakomponovaný doma alebo v škole alebo je súčasťou ďalších prístupov. Floortime (čas na podlahe) je to jedna zo základných stratégií modelu. Úlohou rodiča či pedagóga je nasledovať dieťa a robiť spolu s ním akúkoľvek hru, o ktorú má záujem a rozvíja zároveň jeho sociálne, emocionálne aj intelektuálne schopnosti.

Časť D (developmental – rozvoj)tohto modelu popisuje každý krok pri budovaní určitých schopností dieťaťa. Znamená to konkrétne pomôcť dieťaťu s autizmom naučiť ho vytvárať vzťahy s druhými, odpovedať primerane na otázky, rozumieť i používať sociálne a emocionálne gestá, vedieť sa postarať o seba, zostať pokojný v situáciách a pod.

Časť I (Individual-difference – individuálne rozdiely) modelu popisuje jedinečné i biologické spôsoby, akými dieťa prijíma, rozumie a odpovedá na pocity a vnemy, akými sú napríklad zvuk či dotyk a tiež ako plánuje a zatrieďuje svoje myšlienky či aktivity. Niektoré deti napríklad reagujú veľmi citlivo na dotyk a zvuk, niektoré sú hypoaktívne pri reakciách na dané podnety a iné ich zase vyhľadávajú.

Časť R (Relationship-based – vzťahová) modelu popisuje vytváranie vzťahov s druhými (s učiteľmi, rodičmi, s opatrovníkmi), ktoré je prispôsobené individuálnym danostiam a rozdielom dieťaťa, čo mu umožňuje napredovať pri získavaní a osvojovaní si týchto základným schopnostiam.

4. Son-Rise

Ide o program domáceho vzdelávania detí a dospelých s autizmom. Je založený na tom, že láska a hlboký rešpekt k človeku je ten najdôležitejší faktor ovplyvňujúci motiváciu dieťaťa k učeniu.
Bol vytvorený rodičmi Barry Neil Kaufmanom a Samahriou Lyte Kaufmanovou v USA, keď bol ich synovi Raunovi v 18 mesiacoch (v roku 1974) diagnostikovaný ťažký autizmus. Rodičia sa s tým nechceli zmieriť, a tak si našli vlastnú cestu. Rozpracovali svoj vlastný domáci program, ktorý v súčasnosti využívajú terapeuti v mnohých krajinách sveta. Vďaka Son-rise programu sa z nemého a uzavretého chlapca, ktorému namerali IQ 30, po určitej dobe stal študent univerzity v odbore biomedicínska etika. Kaufmanovci založili centrum, v ktorom pomáhajú ďalším rodinám. Centrum funguje už vyše 30 rokov. Základné pricípy programu sú nasledovné:

• Pripojenie.

Je jedným z najzákladnejších. Pomáha nájsť kľúč do sveta dieťaťa a podporuje očný kontakt. V rámci tohto princípu sa využívajú rôzne rituály a rôzne činnosti. Napríklad: točenie, pohupovanie, pozerania do prázdna, opakovanie toho istého slova, pobehovanie, stavanie vecí do rovnakých radov, rozprávanie o tom istom dlhšiu dobu a podobne. Ide o aktívne sa zúčastnenie rituálov a aktivít dieťaťa akokoľvek sú bizarné. Dieťa musí nadobudnúť istotu a nadviazať vzťahy s tými, ktorí na neho pôsobia a až potom bude ochotné pracovať na sebe ďalej. V školskom prostredí sa práve na proces socializácie zabúda a u autistického dieťaťa sa hneď požaduje výkon. Dieťa, ktoré necíti dôveru k ľuďom, nie je ochotné s nimi spolupracovať.

Motivácia dieťaťa s autizmom je iná a častokrát má veľmi zvláštne dôvody svojho správania, ktoré nemusíme poznať. V tejto fáze programu namiesto podpory robotických opakovaní činností sa snažíme v dieťati vypestovať lásku k učeniu. Využívame teda jeho motiváciu, ak ho chceme niečo naučiť.

Čokoľvek chceme dieťa naučiť, učíme ho len vtedy, keď nie je uzavreté vo vlastnom svete. Son-rise programe učíme deti zásadne v dobe, keď chcú byť učené. Čo sa dieťa naučí z vlastného presvedčenia a v dobe, keď sa mu chce učiť, má to pre neho veľký význam. Ak sa však dieťa chce uzavrieť do svojej samoty, nemá cenu ho vytrhávať z jeho sveta a z jeho hry.

Často ani nezáleží na tom, čo dieťaťu prezentujeme, ale ako to prezentujeme. Ak je dieťa znudené a otrávené, tak je samozrejmé, že nebude chcieť mať s vyučujúcou osobou nič spoločné. Ak však dokážeme dieťa úprimne nadchnúť pre aktivitu, máme oveľa väčšiu šancu, že nás bude vnímať.

Nikto z nás nie je schopný dopredu určiť, čo ktorá osoba dokáže alebo nedokáže a aký má potenciál. Pre dieťa je oveľa príjemnejšie, keď s ním pracuje osoba, ktorá mu verí, neodsudzuje ho a neľutuje. Pri takomto človeku je pre dieťa jednoduchšie ukázať, čo v ňom naozaj je.

Neexistuje pre dieťa nikto bližší a milujúcejší ako rodič. Nikto dieťa nepozná lepšie, nikto nemá vypestovanú lepšiu intuíciu, nikto nie je lepší odborník na svoje dieťa. Rodičia tiež majú najväčšiu motiváciu dieťaťu pomôcť. Ich cit, láska a trpezlivosť sú pre dieťa nenahraditeľné. Terapeut má za úlohu podporovať rodičovskú sebadôveru a poskytovať odborné rady.

Deti s autizmom sa môžu veľmi ťažko sústreďovať. Preto je nutné im vytvoriť také prostredie, v ktorom sa môžu nerušene na niečo koncentrovať. Son-rise herňa má čo najmenej rušivých podnetov, a tak dieťa sústreďuje pozornosť na rodiča (terapeuta) viac než na veci navôkol.

5. Intenzívna interakcia je špeciálnou vzdelávacou metódou výučby predverbálnych základov komunikácie pre deti alebo dospelých s vážnym mentálnym postihnutím, alebo s autizmom, ktorí sú stále v rannom štádiu vývoja komunikácie. Spája sa s menom jej 'objaviteľa' - Dr. Dave Hewett, ktorý už takmer 20 rokov pracuje v rámci celej Veľkej Británie ako nezávislý konzultant a školiteľ pre zamestnancov inštitúcií, ktoré sú zamerané na pomoc ľuďom s vážnym mentálnym postihnutím a/alebo autizmom. Intenzívna interakcia je dnes uznávanou metódou na výučbu komunikácie a je rozšírená po celej Veľkej Británii. Dave Hewett je v súčasnosti riaditeľom novovzniknutého Inštitútu Intenzívnej interakcie. Táto metóda je vysoko praktická. Jediným nástrojom, ktorý sa pri tomto prístupe používa je vnímavá osoba, ktorá zohráva pri tejto vzájomnej interakcii úlohu partnera. Intenzívna interakcia sa snaží o postupné rozvíjanie príjemnej a uvoľnenej série interakcií medzi partnerom interakcie a osobou, ktorá sa pomocou tejto metódy učí komunikovať.

Intenzívna interakcia sa zameriava na niektoré centrálne oblasti, v ktorých ľudia s autizmom zaostávajú, ako:

• schopnosť sa socializovať – rozumieť iným ľuďom,
• zúčastňovať sa interakcie s inou osobou,
• mať radosť z prítomnosti iných ľudí a túžiť s nimi byť,
• naučiť sa komunikačné schopnosti a rutiny,
• naučiť sa porozumieť neverbálnym prejavom s emocionálnym obsahom; používať a chápať.

Nezastupiteľné miesto v súčasnej edukácii detí a žiakov s autizmom majú moderné IKT technológie, využívajúce špecializovaný autistický software alebo hardware. Medzi používané programy a pomôcky zaraďujeme: Bee-bot, program Newrom, aplikácia LenTalk, Look At Me, Výučbové kartičky, TapToTalk, ABCD a ďalšie.

Autorka: PhDr. Petra Jedličková, PhD.

ATTWOOD, T. 2005. Aspergerův syndrom : porucha sociálních vztahů a komunikace. 203 s. ISBN 80-7178-979-8.
BARON-COHEN, S. 2009. Duševná slepota - nevidieť do mysle: esej o autizme a teórii mysle. Bratislava: Európa. 150 s. ISBN 978-80-89111-42-8.
FISCHER, S., ŠKODA, J., SVOBODA, Z., ZILCHER, L. 2014. Speciální pedagogika. Praha: Triton. 299 s. ISBN 978-80-7387-792-7.
HOWLIN, P. 2005. Autismus u dospívajícich a dospělých. Praha: Portál. 295 s. ISBN 80-7367-041-0.
HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. 2014. Dětský autismus. Praha: Portál. 212 s. ISBN 978-80-262-0686-6.
KAUFMAN Raun K. 2016. Průlom v autismu : průkopnická metoda, která pomohla rodinám na celém světě. Bratislava : Citadella. 339 s. ISBN 978-80-8182-027-4.
KROUPOVÁ, K. a kol. 2016. Slovník speciálněpedagogické terminologie. Praha: Grada. 328 s. ISBN 978-80-247-5264-8.
MIKEROVÁ, E. 2015. Využitie metódy vizualizácie v edukácii žiaka s autizmom. MPC: Bratislava.
MURGAŠ, M. a kol. 2011. Vývin mozgu a jeho poruchy. 309 s. Martin: Osveta. ISBN 978-80-8063-369-1.
POLGÁRYOVÁ, E. 2015. Diagnostika, vzdelávanie, hodnotenie a testovanie žiakov so zdravotným znevýhodnením (ZZ). Bratislava: NÚCEM. 216 s. ISBN 978-80-89638-17-8.
RICHMAN, S. 2008. Výchova dětí s autismem. Aplikovaná behaviorálna analýza. Praha: Portál. 124 s. ISBN 978-80-7367-424-3.
SMREKOVÁ, M., 2011. Intenzívna interakcia. In: Komunikácia detí s autizmom.
ŠEDIBOVÁ, A. 2015. Moje učenie : učebný materiál pre deti s autizmom. Bratislava : EXPOL PEDAGOGIKA. 208 listov. ISBN 978-80-8091-388-5.
THOROVÁ, K. 2016. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. 493 s. ISBN 978-80-262-0768-9.
VALENTA, M a kol. 2014. Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál. 978-80-262-0602-6.
VALENTA, M a kol. 2015. Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál. 320 s. ISBN 978-80-262-0937-9.
VOSMIK, M. BĚLOHLÁVKOVÁ, L. 2010. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole : možnosti integrace na ZŠ a SŠ. 197 s. ISBN 978-80-7367-687-2.
Vzdelávací program pre žiakov s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami (bez mentálneho postihnutia) ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválený MŠ SR pod č. CD-2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009.