Motivation of low-qualified adults to education

Abstrakt: V článku sa zameriavame na problematiku motivácie nízkokvalifikovanýchⁱ dospelých k vzdelávaniu a učeniu sa. Problémom je najmä koncentrácia ľudí s nízkym alebo chýbajúcim stupňom vzdelania v marginalizovaných rómskych osadách, ale v texte sa nevenujeme výhradne týmto dospelým. Osobitne sa zameriavame na motiváciu k zapojeniu sa do vzdelávania smerujúceho k zvýšeniu stupňa vzdelania (segment formálneho školského vzdelávania dospelých - druhošancové vzdelávanie). Veľká časť marginalizovaných dospelých, obzvlášť obyvateľov rómskych segregovaných a separovaných komunít, dosahuje generačne veľmi nízku vzdelanostnú úroveň (prevažuje ukončené základné vzdelanie, neukončené základné vzdelanie, špeciálna základná škola). Upozorňujeme na nedostatočné úsilie riešiť tento problém tak v politickej rovine, ako aj v rovine školskej praxe a výskumu. Výskumy sa prevažne zameriavajú na skúmanie motivácie u tých, ktorí sa do vzdelávania zapojili. Našim zámerom je upriamiť pozornosť na otázky motivácie, výrazne spojené s prekážkami k vzdelávaniu rôznej povahy u dospelých znevýhodnených najmä absenciou vzdelania, kvalifikácie a zamestnania vyplývajúcich z ich dlhodobej životnej situácie charakteristickej znakmi kultúry chudoby.
Kľúčové slová: Marginalizácia, motivácia, nízka kvalifikácia, stupne vzdelania, vzdelávanie dospelých

Abstract: In this article, we focus on the issue of motivating low-skilled adults to education and learning. The main problem is the concentration of people with a low or missing level of education in marginalized Roma settlements, but in the text we do not deal exclusively with these adults. In particular, we focus on the motivation to engage in education aimed at increasing the level of education (segment of formal school adult education – second chance education). A large part of marginalized adults, especially residents of Roma segregated and separated communities, reach a very low level of education for generations (predominantly completed primary education, incomplete primary education, special primary school). We draw attention to the insufficient efforts to address this issue both at the political level and at the level of school practice and research. Research is mainly focused on examining the motivation of those who have been involved in education. Our intention is to draw attention to issues of motivation, significantly associated with barriers to education of various kinds of disadvantaged adults, especially those with the lack of education, qualifications and employment resulting from their long-term life situation characterized by signs of a culture of poverty.
Key words: Marginalization, motivation, low qualification, levels of education, adult education

Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2020)

Úvod

V roku 1963 uvádza London svoju štúdiu o postojoch k vzdelávaniu dospelých podľa sociálnych tried slovami o revolúcii vo vzdelávaní. V modernom svete, dôvodí London (1963), sa ustaľuje paradigma o nevyhnutnosti budovania vzdelaného národa ako podmienky pre prežitie a napredovanie spoločnosti. Žiadna krajina si už ďalej nemôže dovoliť tolerovať existenciu akejkoľvek časti populácie, ktorá by bola vzdelávaná menej, než jej to umožňuje limit jej vlastného potenciálu (London, 1963, s. 226). Nielen na Slovensku, ale ani v mnohých ďalších krajinách, sa jeho slová ani po šesťdesiatich siedmich rokoch nenaplnili. V ostatných rokoch, najmä v súvislosti so zvyšujúcou sa mierou automatizácie a digitalizácie a prechodom k priemyslu 4.0, sa tlak na permanentnú adaptáciu dospelého na tekutý trh práce neustále zvyšuje. Rapídne technologické zmeny neponechávajú ani jedného človeka v zamestnaní, v ktorom by si vystačil s tými vedomosťami a zručnosťami, s ktorými do tohto zamestnania prvotne vstupoval. Tieto procesy ohrozujú čoraz väčšie skupiny pracujúcich naprieč všetkými sektormi. Stabilnú pozíciu ale zastávajú početné skupiny obyvateľstva na okraji týchto mohutných spoločenských zmien, ktorí žijú v generačnej chudobe, geografickej izolácii, deklasovaní, s výskytom subštandardného bývania, zdravia, patologického správania a analfabetizmu. Na Slovensku sa to týka predovšetkým etnicky homogénnych marginalizovaných rómskych komunít. Dochádza k prehlbovaniu spoločenských nerovností prostredníctvom vzdelávania, ktoré má okrem iných plniť aj sociálno-integračnú funkciu.

V článku sa nebudeme priamo venovať analýze príčin pretrvávajúcej nízkej vzdelanostnej úrovne a negramotnosti u časti dospelého marginalizovaného obyvateľstva, i keď pri skúmaní motivácie k vzdelávaniu u nízkokvalifikovaných a marginalizovaných dospelých sa bez odkazovania na širšiu spoločenskú kauzalitu ich spoločenského postavenia nemožno zaobísť.

Čo vieme o motivácii k učeniu a vzdelávaniu u nízkokvalifikovaných dospelých

Motivácia nepochybne je kľúčovým faktorom účasti/neúčasti dospelých vo vzdelávaní a učení sa. Už v Memorande o celoživotnom vzdelávaní (2000, s. 9) je dôležitosť motivácie vyjadrená takto: „Individuálna motivácia vzdelávať sa a rozmanitosť vzdelávacích príležitostí sú rozhodujúcimi kľúčmi k realizácii úspešného celoživotného vzdelávania sa“. Dospelí ľudia sú najčastejšie motivovaní učiť sa vtedy, ak je za ich snahou a aktivitou prítomný konkrétny progres, žiaduca zmena v ich pracovnom, rodinnom alebo osobnom živote, ďalej ak je proces učenia a vzdelávania spojený s príjemnými a povzbudzujúcimi zážitkami (obzvlášť v prípade tých, ktorí boli v predchádzajúcom vzdelávaní neúspešní) a ak majú na učenie vytvorené dostatočne vhodné podmienky (čas, vzdialenosť, financie). Preto je dôležité zaoberať sa faktormi, ktoré motiváciu formujú, umožňujú alebo znemožňujú smerovať psychické procesy jednotlivca k postojom, rozhodnutiam a spôsobom konania v prospech alebo neprospech vzdelávania a učenia sa.

Štúdie analyzujúce motiváciu a efekty vzdelávania a učenia sa dospelých (ALE – Adult Learning and Education) netradičnýchⁱⁱ učiacich sa vychádzajú najmä zo vzdelávacích a pracovných skúseností tých, ktorí sa vzdelávania zúčastňujú. Ide napr. o štúdie analyzujúce motivačné činitele k učeniu a vzdelávaniu u nízkokvalifikovaných zamestnancov (job-related learning) (napr. Tikkanen, Nissinen, 2018; Brown, Bimrose, 2018; Mariager-Anderson, Cort, Thomsen 2016), či skúmanie podmienok a procesu vzdelávania dospelých marginalizovaných zapojených v druhošancovom vzdelávaní (nižšie stredné odborné vzdelanie v externej forme štúdia – napr. Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019). Dæhlen a Ure (2009) spracovali výskumnú štúdiu, v ktorej analyzovali motiváciu nízkokvalifikovaných pre formálne vzdelávanie dospelých. Cieľovou skupinou boli dospelí s nízkym alebo žiadnym vzdelaním, ktorí boli zapojení do vzdelávania. Skúmali, ako je motivácia dospelého vstúpiť do formálneho vzdelávania ovplyvnená socio-kultúrnymi a ekonomickými charakteristikami (napr. úroveň vzdelania, vek, ekonomické postavenie, pohlavie). Dospelí s najnižšou úrovňou vzdelania sa oproti ostatným v skúmanej vzorke líšili hlavne v tom, že častejšie uvádzali, že do vzdelávania boli nútení vstúpiť. Obdobne sme aj v našom výskume (Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019) narazili na vyjadrenia niektorých informantiek, že absolvovali školenie, pretože im ho úrad práce ponúkol pod hrozbou vyradenia z evidencie pre nespoluprácu. Nie je preto prekvapujúce, že vzdelávanie, do ktorého sú nízkokvalifikovaní zapájaní pod hrozbou trestu, či s apelom na morálnu a sociálnu povinnosť, nemôže priniesť žiaduce efekty. Pre motivovanie a zapájanie nízkokvalifikovaných a nevzdelaných dospelých je potrebné vyvíjať cielené a individualizované nástroje zohľadňujúce ich individuálne a sociálne charakteristiky, ako aj možnosti lokálneho trhu práce. U tejto skupiny ľudí je totiž vzhľadom k ich životným stratégiám ťažko možné očakávať mobilitu za prácou do vzdialenejších oblastí (častejšie majú viacdetné rodiny, tradičné vzorce prerozdelenia rolí v rodine, strach z neznámeho sveta a cudzích ľudí a i.).

Podnetnú štúdiu publikovali tiež Mariager-Anderson, Cort a Thomsen (2016), ktorí skúmali motiváciu nízkokvalifikovaných pracovníkov analýzou naratívov o učení a vzdelávaní. Zamerali sa na skupinu ľudí, u ktorých je všeobecne známe, že nie sú motivovaní k rozvoju učením sa a vzdelávaním, u ktorých, podľa štatistických zisťovaní, je miera účasti na vzdelávaní dospelých najnižšia (pozri napr. medzinárodné merania AES, LFS). Chceli vedieť, aké naratívy prebiehajú medzi nízkokvalifikovanými, keď príde na učenie, prácu či iné aktivity počas ich pracovného života. Autori štúdie zistili, že problémom u nízkokvalifikovaných zamestnaných ľudí nie je nedostatok motivácie ale jej orientácia na iné aspekty ich života, osobitne tie, ktoré súvisia s ich pracovným a rodinným životom. Znamená to okrem iného tiež to, že diskurz o neochote učiť sa u nízkokvalifikovaných a nevzdelaných môže byť zavádzajúci v tom, že neodhaľuje aktivitu týchto ľudí v iných oblastiach a vytvára, či posilňuje o nich obraz neschopnosti a pasivity. Autori tiež upozornili na to, že motivácia nie je konzistentná a mení sa počas života. Vo výskume Pirohovej, Lukáča a Lukáčovej (2019) sa táto skutočnosť prejavila v reflexii vlastných rozhodnutí účastníčok výskumu, ktoré zhodne vykresľovali seba v mladšom veku (pri rozhodovaní sa o pokračovaní v štúdiu po základnej škole) ako nedostatočne zrelých až hlúpych, čo im znemožňovalo dostatočne chápať dôsledky svojich rozhodnutí.

V odbornej diskusii o motivácii dospelých k vzdelávaniu existuje aj prístup založený na chápaní motivácie ako javu, problému, ktorý sa formuje vo vzájomnom pôsobení verejnej politiky a individuálnych konceptov a rozhodnutí (individual agency) (Mariager-Anderson, Cort, Thomsen, 2016). Sociálno-konštruktivistcký pohľad na problém motivácie umožňuje vnímať nízku alebo žiadnu motiváciu k vzdelávaniu nielen ako individuálny prejav nezáujmu, ale aj ako produkt stigmatizácie skupiny ľudí s nízkym stupňom vzdelania, čím dochádza k neustálej obnove ich vlastného kapitálu v takej podobe, ktorá neumožňuje napĺňať očakávania vzdelávacieho systému a trhu práce. Problém nízkej motivácie a nízkej vzdelanostnej úrovne s odkazom na pretrvávanie chudoby a sociálnej exklúzie nesie v sebe preto vždy nielen individuálny ale aj sociálny a politický naratív. Dualizmus je prítomný aj v teoretickej aj praktickej rovine diskusií o motivácii. Opomínajú sa nuansy, rôznorodé možnosti napĺňania životných cieľov rôznorodými cestami, ktoré nie vždy musia konvenovať s predstavami o nerozlučnom spojení vzdelávania a zamestnania. Windisch (2015) v príspevku zhŕňa doterajšiu prax tvrdením, že nízka úroveň základných zručností dospelých je komplexným politickým problémom, ktorý nemá ani priame príčiny, ani priame riešenia a úspešné intervencie sú pomerne neobvyklé. Znamená to, že v praxi neexistuje osvedčený či univerzálny návod na to, ako motivovať a vtiahnuť dospelých bez vzdelania a s nízkym stupňom vzdelania do procesu budovania základnej gramotnosti či získavania stupňa vzdelania.

Vo vzťahu k cieľovej skupine dospelých, ktorí majú ukončenú nanajvýš základnú školu (najčastejšie dospelých s nízkou úrovňou základnej gramotnosti), je problematike ich motivácie venovaná menšia pozornosť. Môže to byť spôsobené tým, že sa do vzdelávania všeobecne takmer nezapájajú, resp. sú do vzdelávania zapájaní skôr pod tlakom ako z vlastného presvedčenia. Z pohľadu kritickej emancipačnej pedagogiky ide o tých dospelých, ktorí v spoločnosti nemajú hlas, ktorí sú uzavretí v kultúre ticha (Freire, 2000), prijímajúc existujúce spoločenské nerovnosti ako dané a posilňované školským vzdelávaním podľa predstáv a potrieb dominantnej sociálnej vrstvy. Vzdelávacou politikou sú najčastejšie prehliadaní, pretože vo verejnom diskurze sú spájaní s neochotou a neschopnosťou sa učiť. Známym východiskom disproporcií a pretrvávajúcej sociálnej nerovnosti vo vzdelávaní dospelých je okrem iného aj „Matúšov efekt“. Prejavuje sa tým, že na vzdelávaní dospelých sa najviac zúčastňujú tí, ktorí už vzdelaní sú a najmenej tí, ktorí by to najviac potrebovali. Rozloženie moci v spoločnosti a snaha o udržanie status quo sa odzrkadľuje aj v systéme vzdelávania dospelých. Kilpi-Jakonen et al. (2015) svoju štúdiu uzatvárajú okrem iného konštatovaním, že je pomerne zrejmé, že v súčasnosti takmer žiadna krajina nie je skutočne schopná znížiť sociálne nerovnosti prostredníctvom vzdelávania dospelých. A preto, aj keď systém vzdelávania dospelých má potenciál znižovať sociálnu nerovnosť, ak znevýhodnení jedinci získajú nové zručnosti a tým zlepšia svoje šance na trhu práce, zároveň posilňuje „kumulatívnu výhodu“ vysoko kvalifikovaných ľudí, ktorí majú k vzdelávaniu dospelých ľahší prístup. Vzdelávanie dospelých tak plní sociálno-inkluzívnu ako aj sociálno-exkluzívnu funkciu v závislosti od charakteristík účastníkov vzdelávania a prístupov jednotlivých krajín v procese debarierizácie vzdelávania dospelých. Čím vyšší vzdelanostný status má účastník vzdelávania (v spojení s pracovnou pozíciou a ekonomickým kapitálom), tým viac je motivovaný, odhodlaný a schopný prekonávať časové, fyzické i finančné bariéry spojené s účasťou na vzdelávaní.

Neviem, nerozumiem, nezvládnem – o základných prekážkach a bariérach vo vzdelávaní dospelých s nízkou kvalifikáciou

Na celkovo nízkej miere účasti nízkokvalifikovaných vo vzdelávaní dospelých sa podieľa mnoho faktorov individuálnej a štrukturálnej povahy. Dáta o miere účasti dospelých so základným vzdelaním alebo bez vzdelania je možné čerpať zo štatistík Eurostatu (AES – Adult Education Survey, LFS – Labour Force Survey). Na základe LFS metodiky sa na Slovensku v roku 2019 v posledných 4 týždňoch (tak je postavená otázka v dotazníku) vzdelávalo 3,6 % dospelej populácie vo veku 25 až 64 rokov (Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age, 2019). Údaj o podiele ľudí s nízkym alebo žiadnym stupňom vzdelania (ISCED 0-2) za Slovensko v roku 2019 v štatistikách chýba. Slovensko sa tak v roku 2019 nachádzalo medzi šiestimi krajinami s najnižšou mierou účasti dospelých vo vzdelávaní spomedzi členských krajín EÚ (za nami ešte Chorvátsko, Severné Macedónsko, Čierna Hora, Bulharsko a Rumunsko). Priaznivejšie vyznievajú dáta zo štatistického zisťovania AES, dostupné za rok 2016, kde je uvedený údaj 46,1 % dospelých vo veku 25 až 64 rokov (Participation rate in education and training by sex, 2016). V tomto prípade išlo o otázku, či dospelý participoval vo formálnom ako aj v neformálnom vzdelávaní za posledných 12 mesiacov. Okrem rozdielnej metodiky a časovej frekvencie zberu je dôležitým rozdielom v uvádzaných dátach aj skutočnosť, že metodika AES zahŕňa aj „zaúčanie v práci“, čo LFS nezohľadňuje. Podiel dospelých, ktorí v posledných 12 mesiacoch vstúpili do formálneho alebo neformálneho vzdelávania a súčasne mali vzdelanie na úrovni ISCED 0-2 (nižšie stredné vzdelanie alebo neukončená základná škola) bol v roku 2007 14,2 % a v roku 2016 údaj za Slovensko chýba. Pre porovnanie, v severských krajinách osciluje miera účasti nízkokvalifikovaných vo vzdelávaní dospelých od 31 do 45 %.

Dovaľová (2014) analyzuje okrem iného aj objem finančných prostriedkov investovaných nízkokvalifikovanými do vzdelávania. Na Slovensku boli tieto investície v porovnaní s Dánskom približne 18-krát nižšie, dokonca aj v susediacich krajinách (Maďarsko, Poľsko) vynaložili nízkokvalifikovaní na rozvoj svojich zručností vo vzdelávaní asi štvornásobne viac ako na Slovensku. To môže byť aj jeden z hlavných dôvodov, prečo sú, podľa štatistík Eurostatu, finančné prekážky uvádzané nízkokvalifikovanými dospelými hlavným dôvodom, prečo sa nezúčastňujú ďalšieho vzdelávania. Na druhej strane obavy dospelých, ktorí už študujú v druhošancovom vzdelávaní, najčastejšie súvisia so starostlivosťou o deti, nedostatkom motivácie, slabými školskými výsledkami a strachom zo zlyhania a okolnosťami súvisiacimi s ich pracovnými povinnosťami (Räis et al., 2014).

Pri vymedzovaní príčin nízkej účasti dospelých vo vzdelávaní, špecificky dospelých s nízkym alebo žiadnym stupňom vzdelania, je potrebné počítať so základnými charakteristikami dospelého učiaceho sa, osobitne ak ide o dospelého s nízkym alebo chýbajúcim stupňom vzdelania. Na zreteli musíme mať aj dynamiku technologického a hospodárskeho vývoja ovplyvňujúcu požiadavky na kvalifikačný profil pracovnej sily. Štúdia OECD Skills Outlook (2013) poukázala na zväčšujúcu sa priepasť medzi nízko vzdelanými (v štúdii pod „low-educated“ boli zaradení dospelí s nižším ako stredným odborným vzdelaním) a ľuďmi so stredným a vyšším vzdelaním v prístupe k informáciám. Požiadavky na zručnosti dospelého smerujú k potrebe riešiť čoraz sofistikovanejšie úlohy, požiadavky na výkon práce vyžadujú analytické a komunikačné zručnosti. Dospelí s nízkou úrovňou zručností nedokážu obstáť v zostrujúcej sa konkurencii na trhu práce, sú limitovaní v prístupe k základným službám (napr. pokračujúca digitalizácia služieb štátnej a verejnej správy), k lepšie plateným pracovným miestam a možnosti participovať na vzdelávaní, ktoré je kľúčové pre rozvoj zručností v pracovnom, osobnom a spoločenskom živote. Výpočet životných situácií, v ktorých sú ľudia bez vzdelania a s nízkym stupňom vzdelania obmedzovaní, by bolo možné doplniť o rad ďalších kľúčových oblastí, kde je možné identifikovať deficity v zručnostiach nízkokvalifikovaných dospelých (výchova a starostlivosť o členov rodiny, občianska participácia, hospodárenie s financiami a majetkom a mnohé iné). K determinantom, ktoré spoluvytvárajú bariéry a prekážky zapojenia a vytrvania vo vzdelávaní, patria:

• príslušnosť k nižšej sociálnej triede,
• chýbajúca podpora rodiny (s predpokladanou nízkou hodnotou vzdelania),
• medzigeneračná nezamestnanosť a
• neúčasť či neúspech v povinnom vzdelávaní.

Dospelí málokedy inklinujú k učeniu sa, ak to neprináša skutočný zmysel pre ich životné ciele, za učenie preberajú takú mieru zodpovednosti akú sami chcú a napokon, dospelí počas učenia sa a vzdelávania sú vedení skúsenosťami a zdrojmi, ktoré majú (Illeris, 2010; Machalová, 2017). Preto v snahe nájsť odpovede na otázku prečo sa práve tí, ktorí to najviac potrebujú, zapájajú do vzdelávania dospelých najmenej (formálneho, neformálneho), je nevyhnutné mať na zreteli nielen individuálnu vzdelanostnú biografiu ale aj od jednotlivca relatívne nezávislú skupinu faktorov štrukturálnej povahy. Vhodným východiskom pri uvažovaní o motivácii k vzdelávaniu (zvýšeniu stupňa vzdelania) môžu byť aj klasické štúdie o povahe prekážok a bariér, ktorým nízkokvalifikovaní a nevzdelaní dospelí čelia (Cross, 1981, Rubenson, 2010 a i.). V štruktúre motivácie k vzdelávaniu sa premieta komplex príčin podieľajúcich sa na výslednom uvažovaní a konaní dospelého vo vzťahu k vzdelávaniu a učeniu sa. Cross (1981) vypracovala klasifikáciu bariér účasti na vzdelávaní u marginalizovaných dospelých učiacich sa:

• dispozičné (psychologické) – strach, nízke sebavedomie, depresie, frustrácia, fatalizmus,
• situačné – finančné problémy, nedostatok zdrojov na každodennú obživu, stratégie života zamerané na okamžité uspokojenie materiálnych potrieb, uprednostňovanie rodinných a rodičovských povinností na úkor sebarozvoja,
• inštitucionálne – nedostatok príležitostí na vzdelávanie, nedostatočne flexibilný rozvrh, striktné požiadavky na vstupné vzdelanie, lokalita školenia/kurzu, neadekvátnosť obsahu vzdelávania, používaných metód, foriem, didaktických prostriedkov, nedostatočná podpora a i.

Jednou z najvýznamnejších bariér v prístupe a úspešnosti vo vzdelávaní je nízka úroveň základných zručností (čitateľská a matematická gramotnosť) (Volkoff et al., 2008) a v našich podmienkach aj nízka úroveň ovládania slovenského jazyka, resp. obmedzený jazykový kód (Pirohová, 2019). Tieto javy sa následne premietajú do nízkej účasti dospelých s týmito charakteristikami vo vzdelávaní. Ľudia s nízkou úrovňou vzdelania a základných zručností často nevnímajú vzdelania ako niečo, čo by im mohlo pomôcť zlepšiť ich situáciu. K tomuto presvedčeniu ich vedú vlastné skúsenosti, rodinná história ako aj skúsenosti členov ich vlastnej komunity, či celospoločenská situácia charakteristická pretrvávajúcou diskrimináciou. Dáta zo štatistického zisťovania AES z roku 2016 ukazujú, že viac ako 78 % Európanov (všetky stupne vzdelávania), ktorí sa do vzdelávania nezapájali, sa vzdelávať nechcelo. Na Slovensku to bolo až 85,1 %. Najčastejšie uvádzaný dôvod bol, že vzdelávanie považovali za nepotrebné. Z tej časti populácie, ktorá by sa aj chcela vzdelávať, patrili medzi najčastejšie dôvody neúčasti rodinné (18,9 %) a finančné dôvody (17,9 %). Tieto zistenia sú v rozpore s prevažujúcim názorom, že dospelí považujú za hlavné dôvody neúčasti vo vzdelávaní čas a miesto konania vzdelávania. Dôvody, pre ktoré sa tí, ktorí sa vzdelávať nechcú, boli v prieskume formulované natoľko všeobecne, že nevypovedajú o konkrétnych dôvodoch, prečo sa dospelí nechcú vzdelávať. U dospelých s najnižšou úrovňou vzdelania ISCED 0 – 2 (neukončené základné, základné vzdelanie), ktorí prejavili záujem vzdelávať sa, nie sú za Slovensko údaje dostupné. Z analyzovaných dát prieskumu Eurostatu (AES) vyplýva, že prekážky pociťované dospelými v európskych krajinách majú prevažne individuálny charakter. Zaujímavé údaje priniesli Ricardo et al. (2015), ktorí komparovali dáta medzi Maďarskom, Talianskom, Portugalskom a Indiou. Z ich záverov vyplýva, že dôvody neúčasti sú v európskom priestore situované viac individuálne, zatiaľ čo v Indii viac kontextuálne. Autori preto uvažujú nad tým, že situácia v Indii by mohla obohatiť európsku diskusiu o participácii vo vzdelávaní dospelých práve silnejším dôrazom na sociálny kontext formujúci motiváciu dospelých vzdelávať sa.

Nedostatočne inkluzívne podmienky pre vzdelávanie dospelých

Teoretické štúdie analyzujúce sociálne nerovnosti vo vzdelávaní dospelých v posledných rokoch analyzujú základné trendy v oblasti vzdelávania a učenia sa dospelých. Rubenson (2018) poukázal na dva základné procesy, ktoré významne ovplyvňujú vzdelávaciu politiku v oblasti vzdelávania dospelých. Prvým je zvyšovanie miery účasti na vzdelávaní dospelých významne podporované intenzívnejším vkladom zamestnávateľov do vzdelávania svojich zamestnancov (job-related learning). Národné a nadnárodné štúdie v tejto oblasti poukazujú dlhodobo aj na ďalší trend pretrvávania a prehlbovania nerovností v účasti a prístupe k vzdelávaniu dospelých, ktorý úzko súvisí s rozdielnymi národnými sociálnymi a vzdelávacími politikami a odlišnou úrovňou sociálneho štátu. Štúdium vzdelanostných dráh a sociálnej mobility britských mužov a žien viedlo v Bukodiho štúdii (2017) k záveru, že kvalifikácie dosiahnuté celoživotným vzdelávaním slúžia predovšetkým na udržanie a nie na znižovanie nerovností spojených so sociálnym pôvodom v Británii. Dôkazov o tom, že predchádzajúce vzdelávanie (prior learning) významne ovplyvňuje šance na získanie kvalifikácie v dospelosti, je tiež dostatok (napr. Jenkins et al., 2003; Blanden et al., 2010).

Existujúce prístupy zvyšovania základných zručností sú kontextualizované najčastejšie v dvoch polohách – učenie v pracovnom prostredí (work-life based learning) a akademické učenie/vzdelávanie. Obidva prístupy majú svoje výhody, každý prístup má potenciál vtiahnuť, motivovať ľudí a umožniť im osobnostný rast, zvýšiť stupeň vzdelania, úroveň gramotnosti, rozvíjať zručnosti atď. Procesy učenia prebiehajú aj v prostredí rodiny a komunity. Základné zručnosti spojené s rozvojom pracovných zručností sa pravdepodobnejšie z dlhodobého hľadiska udržia používaním v zamestnaní. To isté ale platí aj pre základné zručnosti získavané v školskom/mimoškolskom vzdelávacom systéme, pretože sú často spojené s praktickými požiadavkami každodenného života mimo práce, ako je napr. finančná gramotnosť, starostlivosť o domácnosť, občianske kompetencie a pod. Niektorí dospelí dokážu lepšie benefitovať zo vzdelávania v školskom systéme, ktorý ale môže u iných zasa oživovať nepríjemné spomienky na neúspešné iniciálne vzdelávania v detstve a mladosti. Mnohí dospelí môžu uprednostňovať učenie sa doma, medzigeneračné učenie (Brooks et al., 2008) či učenie sa priamo počas výkonu pracovnej činnosti. Všetky naznačené cesty smerujú k získavaniu či zvyšovaniu úrovne základných zručností, je ale nevyhnutné ponúkať a projektovať tieto cesty diferencovane podľa individuálnych možností a potrieb dospelých marginalizovaných.

Ľudia s nízkymi základnými zručnosťami, osobitne v našich podmienkach dospelé členky a členovia marginalizovaných rómskych komunít, nie sú schopní dostatočne rozpoznávať nedostatky vo vlastných zručnostiach, a aj keď toho schopní sú (často pod vplyvom napr. poradenských a vzdelávacích programov), čelia naďalej individuálnym aj štrukturálnym prekážkam, ktoré im znemožňujú vstúpiť do vzdelávacích programov (napr. Lukáč, 2018). Pre motiváciu nízkokvalifikovaných je preto kľúčový prístup k informáciám a dostupné a profesionálne poradenstvo (sociálno-andragogické poradenstvo). Takéto služby je možné očakávať od siete komunitných centier, ktoré sa ale prevažne zameriavajú na voľnočasové aktivity detí a mládeže zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. „Užitočné informácie a poradenstvo môžu podporovať motiváciu“, tvrdí okrem iného Windisch (2015), ktorý v prehľadovej štúdii spomína aj príklady inštitucionálneho a procesuálneho charakteru služieb pre nízkokvalifikovaných napr. v Rakúsku či Nemecku. Hamilton a Wilson (2005, in: Windisch, 2015) poukazujú na dôležitosť sociálnych sietí v komunitách, v ktorých sa vzdelávanie ukazuje ako účinný prostriedok zlepšovania života jednotlivcov. Konkrétne príklady priameho prepojenia medzi učením a prácou (získaním zamestnania) sú pre motiváciu marginalizovaných kľúčové. Potvrdzujeme to aj príkladom z obce Varhaňovce, kde došlo k pozitívnemu posunu v motivácii nízkokvalifikovaných zapojiť sa do druhošancového vzdelávania (nižšie stredné odborné vzdelanie poskytované priamo v obci strednou školou), pretože sa viacerým dospelým absolventkám štúdia darí zamestnávať v neďalekých Košiciach. Obdobne Brown a Bimrose (2017) vo výskume odhalili úlohu sociálne významných ľudí v procese motivovania k vzdelávaniu. Osobný kontakt môže podporiť rozhodnutie a ochotu človeka zapojiť sa do učenia, vzdelávania. Osobitne v spomínanom výskume prevažovali medzi inšpirujúcimi osobami učitelia či lektori vzdelávania dospelých, rodičia a zamestnané osoby, s ktorými sa dospelí identifikovali. Na dôležitosť sociálne významných osôb sme upozornili aj v nami realizovanom výskume, kde sme identifikovali majsterku odborného výcviku ako kľúčovú osobu tak v procese rozhodovania pred vstupom do vzdelávania ako aj v jeho priebehu (Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019).

Prístup k zvyšovaniu základných zručností a stupňa vzdelania u dospelých s nízkym alebo žiadnym vzdelaním nie je na Slovensku systematický a je skôr tvorený parciálnymi a časovo ohraničenými aktivitami podporovanými štrukturálnymi fondami. Spomenúť je možné aktuálne prebiehajúci projekt BLUESS, ktorého hlavným cieľom je reagovať na chýbajúci systematický prístup vytvorením plánu rozvoja základných zručností dospelých na Slovensku. Projekt podporuje koordinovaný prístup a stratégiu pri hodnotení a rozvoji základných zručností na Slovensku. Projekt venujúci sa problému nedostatočných možností dokončiť si vzdelanie pre tých, ktorí predčasne opustili vzdelávací systém, bol realizovaný od roku 2018 pod názvom „Verejná správa aktívne podporujúca druhošancové vzdelávanie“. Jeho cieľom bolo vytvoriť a nastaviť vhodný model, ktorý by umožnil nezamestnaným a nízko vzdelaným Rómom a Rómkam vo vekovom rozmedzí 16-35 rokov získať, prípadne dokončiť si nižšie stredné a/alebo úplné stredné vzdelanie a zvýšil tak ich šance na aktívne zapojenie na pracovnom trhu. Uvedené príklady projektových aktivít žiaľ v súčasnosti nedopĺňajú systém vzdelávania zameraný na budovanie základných zručností a získavanie stupňa vzdelania v dospelom veku, ale ho aspoň čiastočne suplujú, pretože koordinovaný prístup k špecifickej skupine dospelých s nízkou úrovňou zručností a chýbajúcim vzdelaním na Slovensku neexistuje.

Záver

Procesy rozpoznávania individuálneho potenciálu a možností rozvoja, motivovania k vstupu do vzdelávacích aktivít a spôsoby udržiavania vo vzdelávaní, by mali vychádzať z konceptu celoživotného učenia sa. Kľúčovým je proces učenia, plánovaného aj neplánovaného, na pracovisku i mimo neho, ako aj mechanizmus tranzície z nezamestnanosti do zamestnania a medzi pracovnými miestami (Brown, Bimrose, 2017), a samozrejme v rodine a komunite, ktorej je dospelý členom. Poskytovanie cielených intervencií vrátane prispôsobených účastníckych stimulov a návrhov programov vhodných pre každú podskupinu a dobre vyškolená učiteľská/lektorská sila predstavuje pre intervencie do základných zručností dospelých osobitnú výzvu (Windisch, 2015).

Problém nedostatočnej motivácie k vzdelávaniu u nízkokvalifikovaných je často vnímaný z pozície ich individuálneho kapitálu, čo významne redukuje možnosť aplikovať efektívne prístupy k zvyšovaniu ich motivácie a účasti vo vzdelávaní. Je zjavné, že zvyšovanie motivácie a účasti na vzdelávaní dospelých, nie je možné dosiahnuť bez zmeny prístupu aktuálnych vzdelávacích a sociálnych politík. Nevyhnutné je individuálne posudzovanie možností a potrieb dospelého človeka, zvyšovanie informovanosti, zviditeľňovanie pozitívnych príkladov a vzorov, profesionálne poradenstvo, dostupné, z andragogického a ekonomického hľadiska efektívne vzdelávacie programy poskytované všetkým záujemcom optimálne v lokalite a podobe vhodnej pre samotných dospelých.

Vhodným východiskom pre výskumné aktivity, plánovanie a tvorbu regionálnych a národných politík ako aj cielených lokálnych intervencií, by mohol byť prístup WPR (‘What's the Problem Represented to be?’), ktorý vyvinula Bacchi (2012). Vychádza z premisy, že to, čo niekto označuje ako niečo čo treba urobiť, v sebe skrýva aj jeho interpretáciu toho, v čom je problém a čo s ním treba robiť. Znamená to, že aj verejné politiky a politické návrhy obsahujú implicitné vyjadrenia toho, čo sa považuje za „problém“. Preto je dôležité analyzovať politiky s kritickým pohľadom na to, ako a prečo sú nimi problémy prezentované, je dôležité oddeľovať ich pohľad na problém od skutočných problémov zakotvených v realite. Bacchi (2012) formuluje šesť základných otázok, ktoré je potrebné si klásť pri hľadaní podstaty problému a formulovaní návrhov na zmenu. Tie sa pokúsime aplikovať na nami analyzovaný problém:

1. Aký problém je reprezentovaný v špecifickej politike alebo návrhu politiky?
   Potrebné je analyzovať, ako je problém motivácie nízkokvalifikovaných a marginalizovaných diskutovaný v existujúcich politikách (vzdelávacia, sociálna).
2. Aké predpoklady utvárajú takéto prezentovanie problému?
   Čím je problém nedostatočnej motivácie argumentovaný, podporovaný? Čo sa považuje za samozrejmé, keď sa prezentuje, že marginalizovaní s nízkym alebo žiadnym vzdelaním nemajú motiváciu? Z čoho usudzujeme na nízku alebo žiadnu motiváciu k vzdelávaniu?
3. Ako vznikla reprezentácia tohto problému?
   Kedy, kto a za akých okolností považuje motiváciu za problém? Kto a prečo vo verejných politikách zadefinoval problém s motiváciou? Čo sa tým sledovalo? Tento bod sme si dovolili spojiť so šiestou otázkou, ktorú Bacchi kladie: „Ako a kde vznikla reprezentácia problému, jeho diseminácia a obhajovanie?“
4. Čo zostáva ako neproblematické? Kde sú „tiché miesta“? Dá sa o probléme premýšľať aj inak?
   Pomenovať je potrebné to, čo sa v reprezentácii problému nízkej motivácie vo verejnom diskurze nenachádza. Čo je za nízkou motiváciou v skutočnosti? Aká je napr. dostupnosť informácií o možnostiach zvýšenia stupňa vzdelania v konkrétnej lokalite pre konkrétnu skupinu ľudí? Aké sú reálne prekážky a aké reálne možnosti na ich prekonávanie? Nemôže byť napr. dôležitým problémom to, že sa vzdelávanie neviaže na reálne potreby dospelých a možnosti jeho využitia v lokalite kde žijú?
5. Aké efekty sú spojené s danou reprezentáciou problému?
   Čo vyvoláva zadefinovanie skupiny marginalizovaných nízkokvalifikovaných ako tých, ktorým chýba motivácia? Aké následné opatrenia sú realizované na základe tohto postulátu? Ponúka sa im málo možností vzdelávať sa preto, že sa predpokladá, že sa vzdelávať nechcú?
6. Časť tejto otázky sme oddelili od jej celého znenia, jej časť sme presunuli k bodu štyri. Zostávajúca otázka spočíva v tom, ako by mala alebo mohla byť reprezentácia problému spochybnená, narušená alebo nahradená?
   Dôležité je sumarizovať doteraz realizované výskumy a projekty v oblasti motivácie a ich odporúčania pre verejné politiky. Následne je možné analyzovať spôsob a mieru, do akej tieto odporúčania reálne narúšajú verejný diskurz o motivácii nízkokvalifikovaných marginalizovaných dospelých. Za rámec uvažovania Bacchi si dovolíme pridať aj otázky týkajúce sa toho, kto, prečo a v akom kontexte formuluje odporúčania praxe pre potrebné zmeny verejnej politiky (rozdielne názory a argumenty používané školami, lokálnymi autoritami, think-thankmi a pod.).

V samotnom závere sa prikláňame k tvrdeniu Ricarda et al. (2015) o možnostiach redukovania dôvodov neúčasti na vzdelávaní. Kľúčovými v tomto procese má byť profesionálny prístup a poskytovanie podpory založenej na reálnych (aktuálnych a predikovaných) potrebách ľudí s nízkym alebo žiadnym stupňom vzdelania. Väčší dôraz je z pohľadu verejných politík potrebné klásť na dostupnosť vzdelávania dospelých pre tých, ktorí sa ho nezúčastňujú, osobitne pre tých, ktorí sú vzdelanostne znevýhodnení. Rozširovanie dostupnosti je pritom nevyhnutne spojené s vyššou mierou informovanosti a rozvoja základných zručností. Zapojenie a úspešné udržanie učiacich sa dospelých vo vzdelávaní je podmienené lokálnou dostupnosťou vzdelávania a jeho relevantnosťou. Vzdelávacie programy pre nízkokvalifikovaných dospelých sa musia stretnúť s ich vzdelávacími potrebami a záujmami, potrebná je flexibilita vo vzdelávaní, ktorá je kľúčom k relevantnosti vzdelávania pre dospelých.

Autor: PhDr. Marek Lukáč, PhD.
Autor pracuje ako odborný asistent na Katedre andragogiky Prešovskej univerzity. Okrem dlhoročnej pedagogickej praxe pôsobí aj ako lektor kurzov ďalšieho vzdelávania. Jeho publikačná činnosť sa orientuje na sociálne aspekty vzdelávania dospelých, osobitne edukáciu dospelých Rómov. Je autorom a spoluautorom štyroch vedeckých monografií a desiatok vedeckých a odborných štúdií doma a v zahraničí.

Tento príspevok vznikol v rámci riešenia projektu APVV-18-0018 Vyučovanie v školách druhej šance z perspektívy učiteľa a dospelého učiaceho sa.

Zoznam bibliografických odkazov

BACCHI, Carol. 2012. Introducing the ‘What's the Problem Represented to be?’ approach. In: BLETSAS, Angelique – BEASLEY, Chris, eds. Engaging with Carol Bacchi: Strategic Interventions and Exchanges. Adelaide : The University of Adelaide Press, 2012. ISBN 978-0-9871718-6-3, pp. 21-24.

BLANDEN, J., et al. 2010. Measuring the returns to life-long learning. In: Economics of Education Review. ISSN 0272-7757, 2010, vol. 31, no. 4, pp. 501-514.

BROOKS, Greg et al. 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally [online]. Hyderabad : CfBT Education Trust, 2008. 153 p. ISBN 978-0-86160-037-3. Dostupné na internete: https://www.researchgate.net/publication/267683370_Effective_and_inclusi...

BROWN, Alan – BIMROSE, Jenny. 2018. Drivers of learning for the low skilled. In International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, vol. 37, no. 2, pp. 151-167. DOI:10.1080/02601370.2017.1378934

BUKODI, Erzsébet. 2017. Cumulative inequalities over the life-course: Life-long learning and social mobility in Britain. In: Journal of Social Policy. ISSN 1469-7823, 2017, vol. 46, no. 2, pp. 367-404. DOI:10.1017/S0047279416000635

CROSS, K. Patricia. 1981. Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco : Jossey-Bass. 300 p.

DÆHLEN, Marianne – URE, Odd Bjørn. 2009. Low-skilled adults in formal continuing education: Does their motivation differ from other learners? In: International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2009, vol. 28, no. 5, pp. 661-674. DOI: 10.1080/02601370903189948.

DOVÁĽOVÁ, Gabriela. 2014. Ďalšie vzdelávanie nízkokvalifikovaných pracovných síl. In: KOŠTA, Ján a kol. Aktuálne problémy (ne)zamestnanosti nízkokvalifikovaných pracovných síl [online]. Bratislava : Ekonomický ústav SAV, s. 80-85. [cit. 2020-10-01]. ISBN 978-80-89608-16-4. Dostupné na internete: http://www.ekonom.sav.sk/uploads/journals/287_monografia_jan_kosta_a_kol...

FREIRE, Paolo. 2000. Pedagogy of the oppresed. 30th Anniversary Edition. New York : Continuum. 183 p. ISBN 978-08-264-8.

HAMILTON, Mary – WILSON, Anita, eds. 2005. New Ways of Engaging New Learners: Lessons from Round One of the Practitioner-led Research Initiative. London : NRDC, 110 p. In: WINDISCH, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with low literacy and numeracyskills: A literature review on policy intervention”. OECD Education Working Papers, No. 123 [online]. Paris : OECD Publishing, 2015, p. 10. [cit. 2020-09-08]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en

ILLERIS, Knud. 2003. Adult education as experienced by the learners. In: International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2003, vol. 22, no. 1, pp. 13-23. DOI: 10.1080/02601370304827

JENKINS, Andrew et al. 2003. The determinants and labour market effects of lifelong learning. In: Applied Economics [online]. ISSN 1466-4283, 2003, vol. 35, no. 16, pp. 1711-1721. [cit. 2020-11-01]. Dostupné na internete: https://doi.org/10.1080/0003684032000155445

KILPI-JAKONEN, Elina – VONO DE VILHENA, Daniela – BLOSSFELD, Hans-Peter. 2015. Adult learning and social inequalities: Processes of equalisation or cumulative disadvantage? In: International Review of Education – Journal of Lifelong Learning [online]. ISSN 0020-8566, 2015, vol. 61, pp. 529–546. [cit. 2020-09-08]. Dostupné na internete: https://doi.org/10.1007/s11159-015-9498-5

LONDON, Jack. 1963. Attitudes Toward Adult Education by Social Class. In Adult Education Quarterly. ISSN 1552-3047, 1963, vol. 13, no. 4, pp. 226-233.

LUKÁČ, Marek. 2018. Marginalizovaní dospelí ako učiaci sa. In: KRYSTOŇ, Miroslav, ed. Andragogické štúdie. Banská Bystrica : Belianum, 2018. ISBN 978-80-557-1500-1, s. 323-337.

MACHALOVÁ, Mária. 2017. Psychológia a andragogika na pomoc dospelému človeku. In: Prohuman [online], 8.2.2017. Dostupné na internete: https://www.prohuman.sk/psychologia/psychologia-a-andragogika-na-pomoc-d...

MARIAGER-ANDERSON, Kristina – CORT, Pia – THOMSEN, Ria. 2016. ‘In reality, i motivate myself!’. ‘Low-skilled’ workers’ motivation: between individual and societal narratives. In: British Journal of Guidance & Counselling. ISSN 1469-3534, 2016, vol. 44, no. 2, pp. 171-184. DOI: 10.1080/03069885.2016.1145191

Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa [online]. 2000. Brusel : Európska komisia [cit. 2020-10-10]. Dostupné na internete https://www.minedu.sk/data/files/2607_2000_memorandum_o_celozivotnom_vzd...

OECD Skills Outlook 2013. First results from the survey of adult skills [online]. 2013. Paris : OECD Publishing. [cit. 2020-09-22]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en

Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age [online]. 2019. Luxembourg : Eurostat [cit. 2020-10-01]. Dostupné na internete: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/trng_lfse_01/default/tabl...

Participation rate in education and training by sex [online]. 2016. Luxembourg : Eurostat [cit. 2020-10-01]. Dostupné na internete: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/trng_aes_100/default/tabl...

PIROHOVÁ, Ivana – LUKÁČ, Marek – LUKÁČOVÁ, Silvia. 2019. Vzdelávanie dospelých Rómov z marginalizovaných rómskych komunít. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej univerzity v Prešove, 2019. 187 s. ISBN 978-80-555-2318-7.

PIROHOVÁ, Ivana. 2019. Vzdelávateľ dospelých a jazykový kód vo vzdelávaní dospelých Rómov z marginalizovaných komunít. In: MAYER, Katarína, ed. Teória a prax edukácie dospelých : andragogické vedecké štúdiu [online]. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, s. 125-135. [cit. 2020-10-06]. ISBN 978-80-555-2218-0. Dostupné na internete: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Mayer2

RÄIS, Mari Liis et al. 2014. Supporting Adults without Secondary Education in Re-turning to Formal Education. Research report [online]. Tallinn : Estonian Cen-ter for Applied Research. 116 p. [cit. 2019-09-15]. Dostupné na internete: https://centar.ee/uus/wp-content/uploads/2014/06/Returning-to-formal-edu...

RICARDO, Rute et al. 2015. Participation and non-participation in adult education and learning. A comparative study between Portugal, Italy, Hungary and India. In: EGETENMEYER, Regina, ed. Adult Education and Lifelong Learning in Europe and Beyond [online]. Bern: Peter Lang D., pp. 149-168. [cit. 2020-10-31]. ISBN 978-3-653-95101-1. Dostupné na internete: https://www.peterlang.com/view/title/18527

RUBENSON, Kjell. 2010. Barriers to Participation in Adult Education. In: RUBENSON, Kjell, ed. Adult Learning and Education [online]. Vancouver : University of British Columbia, pp. 216-221 [cit. 2019-08-20]. ISBN 978-012381-489-0. Dostupné na internete: https://www.academia.edu/32372353/_Kjell_Rubenson_Adult_Learning_and_Edu...

RUBENSON, Kjell. 2018. Conceptualizing Participation in Adult Learning and Education: Equity Issues. In: MILANA, Marcella et al., eds. The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning [online]. London : Palgrave Macmillan, pp. 337-357. [cit. 2020-10-12]. ISBN 978-1-137-55783-4. Dostupné na internte: https://doi.org/10.1057/978-1-137-55783-4_18

SISSEL, Peggy A. – HANSMAN, Catherine A. – KASWORM, Carol E. 2001. The politics of neglect: Adult learners in higher education. In: New Directions for Adult and Continuing Education. ISSN 1536-0717, 2001, autumn, issue 91, pp. 17-27.

TIKKANEN, Tarja – NISSINEN, Kari. 2018. Drivers of job-related learning among low-educated employees in the Nordic countries. In International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2018, vol. 37, no. 5, pp. 615-632. DOI: 10.1080/02601370.2018.1554720.

VOLKOFF, Veronica et al. 2008. Impact of TAFE inclusiveness strategies. Adelaide : NCVER, 2008. 48 p. ISBN 978-1-921412-25-7.

WINDISCH, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with low literacy and numeracyskills: A literature review on policy intervention”. OECD Education Working Papers, No. 123 [online]. Paris : OECD Publishing, 2015. 125 s. [cit. 2020-09-08]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en

ⁱ V tejto štúdii používme pojem „nízkokvalifikovaní“ pre dospelých, ktorý nedosahujú vyššie ako nižšie stredné odborné vzdelanie (majú neukončené základné vzdelanie, ukončené základné vzdelanie, nižšie stredné odborné vzdelanie ako najvyššie ukončené). Ide o ľudí s nízkou vzdelanostnou úrovňou, toto spojenie je ale pre plynulosť textu neobratné. Uvedomujeme si ale, že nízka vzdelanostná úroveň nemusí vždy znamenať nízku úroveň zručností. Oproti našej operacionalizácii založenej striktne na úrovni vzdelania, sa môžeme stretnúť aj s voľnejším zadefinovaním skupiny nízkokvalifikovaných napr. u Dovaľovej (2014), ktorá do tejto skupiny zaradila aj ľudí s nízkymi príjmami, hoci s vyšším formálnym vzdelaním.
ⁱⁱ Pojem „netradičný“ používame ako pojem zastrešujúci dospelých, ktorých sociálne, ekonomické a psychologické charakteristiky sa odlišujú od bežne študujúcich. Dospelí sú všeobecne považovaní vo formálnom vzdelávaní za netradičných študentov. Dospelí učiaci sa čelia viac ako iné skupiny učiacich sa prehliadaniu, predsudkom či nerovnakým príležitostiam vo vzdelávaní – na úrovni politickej, programovej (kurikulárnej), na úrovni finančnej podpory (Sissel, Hansman, Kasworm, 2001). S týmto konceptom je vhodné pracovať v druhošancovom vzdelávaní. Stručná prehľadová štúdia o fenoméne marginalizácie vo vzdelávaní dospelých je spracovaná Lukáčom (2018).