Sebareflexia pedagogickej praxe študentov odboru pedagogika z hľadiska kvality ich vlastných výstupov v školských zariadeniach

jan 28 2014

Self-reflection of pedagogic practice of pedagogy students in terms of quality of their own outcomes in school facilities

Abstrakt: Príspevok dokumentuje sebareflexiu výstupovej praxe poslucháčov odboru pedagogika na PF UKF v Nitre, ktorej cieľom je aktívna realizácia výchovných činností vo výchovno-vzdelávacom zariadení, projektovanie a organizovanie edukačných činností a schopnosť sebareflexie vlastnej práce a činnosti detí. Z hľadiska kvality výstupov je hodnotená efektivita činnosti pedagóga, jeho schopnosť vytvárať podmienky edukácie, ktorých výsledkom je úroveň percepčno-motorických, kognitívnych a sociálno-emocionálnych zručností detí.
Kľúčové slová: pedagogická prax, školské zariadenia, požiadavky na pedagóga, činnosť pedagóga, činnosť detí, efektivita edukácie.

Abstract: The contribution documents self-reflection of the output practice of students of the field of Pedagogy at PF UKF in Nitra, which aim is active realization of educational activities in educational facilities, designing and organizing educational activities and ability of self-reflection of own work and activity of children. In terms of quality of outcomes there is evaluated activity of a pedagogue, ability to create conditions of education, which result is the level of perceptual, motoric, cognitive and social-emotional skills of children.
Key words: pedagogic practice, school facilities, requirements for a pedagogue, activity of a pedagogue, activity of children, effectiveness of education.

Vážnosť profesie alebo role vychovávateľa

Profesia vychovávateľa si vyžaduje v prvom rade zanietenosť pre prácu s deťmi, mládežou aj dospelými v rámci ich voľného času. Aby sme právom hovorili o vychovávateľovi, musíme podčiarknuť základnú požiadavku – vzdelanie. Je to profesia, ktorá si vyžaduje pedagogicko-psychologickú odbornosť, tvorivosť, odvahu v myslení, pružnosť v sociálnej komunikácii. Jej náročnosť na odbornú prípravu oproti učiteľskému smeru treba vidieť v tom, že vychovávateľov pripravujeme na prácu s rozličnými vekovými kategóriami pre rozličné školské zariadenia, neziskové organizácie a ďalšie inštitúcie. Vychovávateľ pracuje v rozmanitých podmienkach, v ktorých vychováva, ale aj učí. Ako príklad môžeme uviesť organizačné činnosti v školskom klube detí - príprava na vyučovanie alebo záujmové činnosti. Náročnosť na odbornú prípravu tejto profesie, na jej projektovanie, realizačnú fázu aj reflexívnu fázu, treba vidieť aj v tom, že absentuje aktuálny, resp. inovovaný odborno-metodický materiál pre vychovávateľov. Sme presvedčení, že treba klásť veľký dôraz na prípravu vychovávateľov, aby sme rozvíjali súčasne ich odbornosť a kreativitu. Vážnosť profesie vychovávateľa si dovolíme pripomenúť slovami M. Koutekovej (2007, s. 128), ktorá tvrdí, že je „prostriedkom prevencie, reedukácie a terapie“. Vychovávateľ – ten, čo vypočuje, poradí, vysvetlí, povzbudí, usmerní mimo formálnej edukačnej reality, vo svojej dennej výchovno-vzdelávacej práci vstupuje aj do ďalších rolí:
študent – predpokladá sa, že sa celoživotne vzdeláva, aby profesijne rástol, systematicky študuje a pripravuje sa na odbornú výchovnú prácu, pričom vychádza z výskumných zistení, ktoré sa snaží aplikovať v praxi, zúčastňuje sa odborno-metodických seminárov;
učiteľ - výchovnými metódami pôsobí aj na kognitívnu stránku osobnosti, stimuluje deti, mládež, dospelých pedagogicko-didaktickými postupmi a aktivitami k záujmovému vzdelávaniu, analyzuje s nimi dôsledky výchovno-vzdelávacej činnosti, pomáha s domácimi úlohami;
psychológ – keďže môže pracovať s rozlične vekovými kategóriami, mal by rešpektovať vývinové zvláštnosti z hľadiska udržania pozornosti, záujmov, bezpečnosti, používania jazyka vzhľadom na vek, sociálny status, zdravotné znevýhodnenie, nachádzať vhodné prostriedky motivácie;
odborný konzultant – pre rodiča, starého rodiča, učiteľov, knihovníkov v oblasti individuálnych požiadaviek a vyhranenosti záujmov detí, konzultant spolupracovníkov v oblasti mimoškolskej výchovy a metodiky výchovnej práce;
projektový manažér – tvorí, vedie a vyhodnocuje projekty, píše priebežné a záverečné hodnotiace správy, manažuje spoluprácu s inými inštitúciami v rámci besied, výletov, exkurzií, divadelných predstavení, akcií zameraných na spoluprácu s rodičmi;
administratívny pracovník – podieľa sa na tvorbe úväzkov, vedie triednu agendu, prípravy a hodnotenie, píše pozvánky, oznámenia, pútače, písomne komunikuje s rodičmi, vyberá školné a pod;
výskumný pracovník – predpokladá sa, že by mal obohacovať nielen svoju prácu, resp. prácu inštitúcie o výskumnú činnosť – aplikovaný a akčný výskum, ktorý by pomohol deťom, mládeži aspoň danej inštitúcii;
partner, ktorý povzbudí (v komunikácii) – máme na mysli slovo „rodič“ alebo terapeut, ale hovorme skôr o partnerovi, v ktorom má dieťa oporu po emocionálnej stránke, v ktorom nájde dôveru, istotu v komunikácii, prípadne povzbudenie v komunikačne neúspešných situáciách;
partner v hre – môžeme hovoriť o spoluhráčovi, ktorý má záujem ukázať možnosti, ako aktivizujúcimi metódami možno preniknúť do spoločensko-kultúrnych zaujímavostí, esteticko-výchovných oblastí, prírodovedných, telovýchovných, pracovných.

Príprava na profesijnú dráhu vychovávateľa

Vychádzajúc z pozícií, v ktorých sa môže počas svojej dennej práce ocitnúť, môžeme zároveň hovoriť, podobne, ako pri učiteľovi, o jeho kompetenciách. Vychovávateľ alebo pedagóg voľného času by mal zvládať tieto kompetencie – pedagogické kompetencie (projektovanie, činnosti, jej realizácia – motivácia a metodická činnosť), navodenie a udržanie atmosféry a klímy, hodnotenie vlastnej činnosti a činnosti detí, organizačná a riadiaca činnosť pri spolupráci s rodičmi a inštitúciami v obci), sociálne kompetencie (komunikačné zručnosti, emocionálna stabilita, percepčné schopnosti, schopnosti riešiť problémy, zmysel pre spoluprácu a tímovú prácu), osobnostné kompetencie (emocionálna stabilita, zodpovednosť, schopnosť sebareflexie a autoregulácie, schopnosť prispôsobiť sa zmenám a schopnosť výskumného myslenia aplikovať výsledky), kompetencie kreativity (schopnosť hľadať, objavovať a spracovať nové aktivity a poznatky, schopnosť pružne riešiť výchovné problémy, pedagogické problémy, metodicky a organizačne zvládnuť neštandardné situácie a pod.) Sme presvedčení, že všetky uvedené činnosti môžu skvalitniť prácu vychovávateľa, a možno aj zvýšiť efektivitu jeho práce. J. Ivanovičová (2007, s. 168) pripomína, že je dôležité, aby sa praktická príprava študenta realizovala nielen na rovine kognitívnej, poznávacej, ale aj v rovine afektívnej vedenej, k výchovnému formovaniu žiaka, k jeho sebautváraniu a k rozvoju celej jeho osobnosti.

Dovolíme si tvrdiť, že spoločenský status vychovávateľa v súčasných kultúrno-spoločenských podmienkach, je stále podhodnotený. Dôsledkom toho si môžeme aj vysvetliť znížený záujem v posledných rokoch o študijný odbor vychovávateľstvo. Je však potešiteľné, že poslucháči študijného programu Pedagogika v kombinácii prejavujú záujem okrem dvoch aprobačných učiteľských predmetov o rozšírené predmetové štúdium Pedagogika voľného času (tri semestre). Súčasťou vysokoškolskej prípravy na profesiu vychovávateľ je aj pedagogická prax. Rozličné formy pedagogickej praxe ponúkajú príležitosť študentom pozorovať, vyskúšať si, porovnávať, prípadne fixovať si prístupy k výchove. Poslucháči vychovávateľstva nemajú presne vyhranené svoje pole budúcej pôsobnosti. V budúcej pedagogickej praxi sa môžu uplatniť teda v rozličných školských zariadeniach, kultúrno-osvetových zariadeniach, v občianskych združeniach, v cirkevných spolkoch a pod. Svoje nadobudnuté vedomosti, schopnosti, zručnosti počas vysokoškolskej prípravy si majú možnosť vlastné kvality overovať rozličnými nástrojmi – pozorovaním, asistovaním, vlastnými výstupmi a sebareflexiou. Preto vedieme študentov počas štúdia k tomu, aby dokázali pozorovať, rozmýšľať o odpozorovaných edukačných javoch v edukačnej realite, viesť ich k analyzovaniu týchto javov, odhaľovať príčiny dôsledkov vzniknutých výchovných problémov a zásahov vychovávateľa a učiť sa tak vyvodzovať vlastné závery. G. Petrová (2007, s. 291) z hľadiska rozvíjania osobnosti budúceho pedagóga na PF UKF v Nitre zdôrazňuje, že pozornosť sústreďujeme nielen na pochopenie výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho obsahovo-procesuálnej stránky, ale kladieme dôraz aj na interakčnú stránku tohto procesu a vytváranie pozitívnej školskej klímy, odstránenie napätia a stresu, a to správne uskutočnenou motiváciou, snažíme sa aby študenti pochopili procesom sociálnej interakcie a komunikácie, aby si osvojili si profesijnú zodpovednosť a naučili sa chápať a uplatňovať profesijné vzťahy s rodičmi aj miestnou komunitou, čo vedie k budovaniu sebavedomia pedagóga.

Študent počas štúdia na PF UKF v Nitre absolvuje niekoľko druhov praxí: úvodná motivačná prax, hospitačná prax, asistentsko-hospitačná prax, výstupová prax, súvislá bloková prax. Poslednú, súvislú prax si poslucháč vyberá vo výchovno-vzdelávacom zariadení v mieste bydliska. Touto praxou by mal poslucháč zavŕšiť svoju teoreticko-praktickú prípravu vysokoškolského štúdia. Predpokladá sa, že práve tento systematický denný kontakt s edukačnou realitou, ktorý obsahuje dennú prípravu projektovej, realizačnej a reflexívnej fázy pedagogickej praxe, umožňuje poslucháčovi meniť jeho pohľad na budúcu profesiu, a k tomu nutne prispôsobuje svoje správanie, konanie, postoje. Denný vstup do edukačných situácií si vyžaduje jeho prípravu, metodiku výchovnej práce, variabilitu v motivácii, schopnosť organizovať a riadiť činnosti, postrehnúť zmeny a hodnotiť ich – nielen detí, ale aj zmeny vo svojej práci. Súhlasíme s tvrdením J. Gubricovej (2007, s. 95), že kým hospitačná prax sa má zameriavať na dôkladnú analýzu činností, výstupová prax sa orientuje na rozvoj a podporu kompetencií potrebných pre vykonávanie profesie vychovávateľa. V súvislosti s profesiou vychovávateľa, treba brať do úvahy jeden zásadný moment. Ten, že výchovno-vzdelávací proces sa uskutočňuje v rámci neformálneho vzdelávania. A hlavný rozdiel formálneho a neformálneho vzdelávania je v tom, že to neformálne funguje na báze záujmov a dobrovoľnosti.

Počas celej pedagogickej praxe si študenti tvoria portfólio. Portfólio obsahuje údaje o študentovi a o zariadení, v ktorom študent prax absolvuje. Ďalšiu jeho časť tvoria záznamy z pozorovaní alebo vlastných príprav k edukácii, nasleduje ich analýza a záverečná správa z pedagogickej praxe. Poslednú časť tvoria námety na praktické činnosti, rovnako vychovávateľa ako aj študenta, ktoré môže študent neskôr využiť vo vlastnej praxi, alebo s inou skupinou počas štúdia. Ako upozorňuje J. Ivanovičová (2007, s 167) cieľ pedagogickej praxe sa odvíja od profilu absolventa, a konkretizuje sa v rozvíjaní kladného vzťahu k profesii, sebareflexiou študenta, kooperáciou s cvičným učiteľom a didaktikom odbornej katedry a získaním organizačno-školských kompetencií. Pripomína, že dochádza k osvojeniu si základných spôsobilostí: plánovacia spôsobilosť, riadiaca spôsobilosť, spôsobilosti nevyhnutné na realizáciu vyučovacích jednotiek, spôsobilosti vedúce k zabezpečeniu priaznivej klímy v škole a v triede, udržanie disciplíny, diagnostické spôsobilosti a autodiagnostické spôsobilosti. Práve posledným spôsobilostiam sme sa venovali aj v našom výskume.

Skúmanie kvality vlastných výstupov cez činnosti detí alebo (ne)istota v prístupe a činnosť detí ako zrkadlo didaktických krokov

V poslednom ročníku štúdia sme dali študentom výskumný nástroj, ktorý obsahoval skupiny kategórií, podľa ktorých mali poslucháči zhodnotiť svoje výstupy na pedagogickej praxi tak, že sa vyjadrovali pomocou päťstupňovej škály. Sebareflexiou, pre ktorú je príznačné, že sa vraciame spätne k vlastnému mysleniu, rozhodovaniu a konaniu, mali študenti zistiť, čo im robí najväčšie problémy, a naopak, v čom cítia istotu vo svojich výstupoch pri práci s deťmi a mládežou. Aj. B. Kosová (2008, s. 11), upozorňuje na to, že jednou z vážnych úloh je učiť študentov štruktúrovanej sebareflexii praxe. B. Kasáčová (2005, s. 77), odvolávajúc sa na Wrighta pripomína, že až po vzniku kognitívneho konfliktu v hlave študenta, nastupuje skutočná reflexia ako sebareflexia v zmysle analyzovania svojich myšlienok a činností, ako pedagóga, a ich dôsledkov v konaní žiakov.

Do výskumu bolo zapojených 36 respondentov, išlo o záverečný, piaty ročník záverečného semestra magisterské štúdia. Do výskumu sme nezaradili študentov externého štúdia, u ktorých by sa dalo predpokladať, že majú rozličné sociálne skúsenosti vzhľadom k veku, alebo k rôznorodej pracovnej profesii. Z hľadiska hodnotenia kvality výstupov sme sa sústredili na oblasti : hodnotenie vlastnej pedagogickej činnosti a hodnotenie činnosti detí, ktorá je však výsledkom ich pedagogických postupov.

V hodnotení vlastných výstupov sa mali poslucháči vyjadriť k trom oblastiam, ktoré sa dotýkali kvality hodnotenia vlastných edukačných postupov. Hodnotili - činnosť pedagóga:
vnútorné činitele - schopnosť rozpoznať, vyhodnotiť a zvoliť adekvátnu (subjektívnu) stratégiu edukačnej reality. Tu mali vyjadriť mieru istoty a schopnosti postihnúť, do akej miery dokážu reagovať na sociálnu komunikáciu detí (schopnosť nadviazať kontakt, komunikovať individuálne pristupovať, podporovať sebareflexiu detí);
didaktické činitele – schopnosť usporiadať prostredie vzhľadom k aktivitám, prispôsobiť výchovný, resp. interakčný štýl vzhľadom k skupine, schopnosť zaradiť veku primerané činnosti vzhľadom na záujmy detí;
obsahová stránka – schopnosť dokázať vyhodnotiť efektivitu edukácie s prihliadnutím na obsah, ciele vzhľadom k téme, schopnosť rozpoznať klady a nedostatky a korigovať ich v procese a vyberať vhodné edukačné podnety, schopnosť zrozumiteľne zadať pokyny k aktivite.

Hodnotenie činnosti detí, bolo podmienené uvedenými zásahmi z predchádzajúcich troch vyššie uvedených oblastí:
schopnosť aktivizovať a motivovať dieťa - vyjadrené, do akej miery sa darí pedagógovi jeho pedagogickými zásahmi vzbudiť záujem detí o aktivity, udržať ich pozornosť, aby reagovali na podnety, aktívne sa zapájali do činností a podnecovali deti k spolupráci, uvedomovali si a rozvíjali svoje hodnotové a emocionálne postoje, a do akej miery bolo zastúpené sebahodnotenie detí;
schopnosť stimulovať komunikačné zručnosti - do akej miery pedagóg rozvíja schopnosti, aby dieťa dokázalo aplikovať výchovné pravidlá v živote, hodnotiť, či prejavuje svoju samostatnosť, tvorivosť, či má dostatok priestoru pre verbálnu a neverbálnu komunikáciu vo vzťahu k téme, ako hodnotí úroveň jeho písomného a grafického prejavu komunikáciu a do akej miery je ich celková zrelosť zvládnuť tému;
schopnosť podporovať záujmové činnosti - pri voľbe edukačných postupov by mal vychovávateľ využívať rozličné aktivity ktorými prebudí záujem činnosti detí, preto sa tu vyjadrovali ku kategóriám, ktoré vyjadrovali mieru ich podnetov pre pohybové činnosti detí, úroveň hudobných činností, literárnych činností a cítenia jazyka, enviromentálne činnosti, výtvarné činnosti a praktické zručnosti, poznatky o ľudských právach a ich rešpektovanie a zaradili sme sem ja kognitívnu úroveň vzhľadom k téme a aktivitám.

Upozorníme na niektoré významnejšie výsledky uskutočneného výskumu. V prvej oblasti cítia najväčšiu istotu poslucháči v schopnosti komunikovať a v schopnosti individuálne pristupovať k deťom, je to viac než 73 %. O niečo menej (64%) cítia istotu v nadväzovaní kontaktu s deťmi. V čom nepociťujú istotu, je v schopnosti rešpektovania spätnej väzby detí (50%) a rovnako väčšie medzery vidia v svojej schopnosti vytvoriť atmosféru a udržať klímu, je to len 39%. Treba upozorniť na významný ukazovateľ, ktorým je schopnosť podporovať sebareflexiu detí. Toto považujú respondenti za svoj najväčší nedostatok (25%), dokonca sa 8% z nich vyjadrilo o úplnej neschopnosti zachytiť a spracovať tento edukačný fenomén v edukácii.

V schopnosti účelne využívať didaktické nástroje cítia respondenti najväčšiu istotu v schopnosti zabezpečiť organizáciu tak, aby bol udržaný poriadok, hygienické požiadavky a bezpečnosť detí (70%). Podobne, pomerne vysoko (78%) hodnotia schopnosť účelne usporiadať prostredie vzhľadom k aktivitám. Ostatné kategórie mali v tejto oblasti pomerne veľký rozptyl, a k mnohým sa vyjadrovali aj negatívne. Menšie nedostatky vo svojej profesijnej zdatnosti vidia v schopnosti priebežného hodnotenia (56%). Treba povedať, že tu sa vyskytli aj dva prípady negatívneho hodnotenia. Podobne, v rozsahu 50 - 55% sa hodnotia aj v účelnosti voľby didaktických prostriedkov, v schopnosti využiť efektívne vyučovací čas a zaraďovať veku primerané aktivity. O niečo menšiu istotu (47%) cítia v schopnosti prispôsobiť interakčný štýl vzhľadom k skupine. Veľký rozptyl hodnotenia, dokonca aj negatívny postoj (22%) bol zaznamenaný pri odhadnutí, kedy zaradiť relaxačnú prestávku, tu si dôveruje len (31%) respondentov. Prekvapivým zistením bolo, že až 47% respondentov nedokáže zvoliť špeciálno-výchovné metódy, medzi ktoré patria aj metódy s prvkami podporných terapií, rovnako necítia svoju istotu v aplikácii alternatívnych alebo inovatívnych výchovných metód. Úplnú istotu má len 5% respondentov a čiastočnú 60%. Podobné výsledky sa ukázali aj v schopnosti prispôsobiť organizáciu činností vzhľadom k aktivitám, (8%) ju dokáže prispôsobiť s úplnou istotou a 56% s čiastočnou. Treba povedať, že 11% ju nedokáže zaradiť a 25% sa nedokázalo ohodnotiť. Považujeme to za neprimerane vysoké percento neúspešnosti. Dá sa to vysvetliť tým, že poslucháči v malej miere využívajú aktivity, resp. prácu v priestore, ktorý by simuloval priestorové podmienky školských zariadení.

Z pohľadu tretej oblasti zameranej na obsahovú stránku, vzhľadom k plneniu cieľov a rozvíjania témy, sme nezaznamenali záporné hodnoty vo vyjadreniach respondentov. Upozorníme na to, že najväčšiu istotu cítia respondenti vo výbere aktivít vzhľadom k cieľu a téme (70%). Na druhom mieste dokážu vyhodnotiť postoje detí na konci výchovných činností a podobne (61%) sú si istí aj v tom, že dokážu zrozumiteľne zadať pokyny k aktivite. Menšiu mieru istoty sme zaznamenali v kategóriách vytýčiť si ciele vzhľadom k zvolenej téme (53%) a najmenšia zaznamenaná hodnota úplnej istoty (39%) bola vyhodnotiť postoje detí na začiatku výchovných činností.

V druhej oblasti sa respondenti vyjadrovali k činnosti detí. Na základe ich činnosti vyhodnocovali svoje stratégie edukácie v oblastiach, ktoré sme uviedli vyššie. Treba povedať, že vo všetkých troch oblastiach sa vyskytli aj negatívne hodnoty. V prvej oblasti – schopnosť aktivizovať a motivovať dieťa sme zaznamenali 20%-ný podiel negatívneho hodnotenia vo výskyte, resp. nevytvorení príležitosti na sebahodnotenie detí. Podobne, pomerne vysoké percento (28%) respondentov sa nevedelo vyjadriť v pozitívnom alebo negatívnom zmysle, či dokážu motivovať deti k tomu, aby sa dokázali samy hodnotiť. Takýto priestor pre sebahodnotenie detí dokáže vytvoriť zvyšných 58% respondentov. Okrem tejto položky, v ktorej sa objavilo percento negatívneho hodnotenia sa vyskytla ešte jedna – schopnosť detí udržať pozornosť. Napriek tomu, že sa vyskytli negatívne hodnotenia (5%), môžeme povedať, že je potešujúce, že 81% respondentov cíti istotu v tejto spôsobilosti a nie, úplne istých je zvyšných (13%). Treba povedať, že ide potešujúce zistenie. Zvlášť v súčasných podmienkach, keď sú deti a mládež pod vplyvom masmédií, ktoré vo veľkej miere pôsobia na ich pozornosť a často nadstavujú jej latku hlučnosti, farebnosti, kontrastnosti, akčnosti pomerne vysoko. To si vyžaduje potom od vychovávateľa obrovské majstrovstvo, aby dieťa svojimi aktivitami motivoval a naplnil jeho očakávania počas celej hrovej, záujmovej činnosti. Ostatné položky v tejto oblasti boli hodnotené skôr pozitívne, len ojedinele sa vyskytli nerozhodné vyjadrenia. Na pedagogickej praxi sa osvedčilo to, že poslucháči si robia denne prípravy, ktorých obsahom sú aktivity, ktoré deti nepoznajú. Možno aj preto má poslucháč výhodu v tom, že deti sa tešia na nové, doposiaľ neabsolvované činnosti. Dôsledkom toho je pomerne vysoké percento kladného hodnotenia – až 58% úplne a 33% čiastočne prejaveného záujmu o nové činnosti, do ktorých dobrovoľne a so záujmom vstupovali. Ich mieru aktivity respondenti vyhodnotili na 50% s dobrovoľným vstupom a 44% s dodatočnou motiváciou detí. Žiadny respondent sa však nevyjadril, že by mu to robilo problémy. Väčšiu istotu by respondenti potrebovali získať v tom, aby deti reagovali na všetky podnety, ktoré pedagóg počas činností predloží. Až 53% by chcelo v tejto oblasti pracovať naďalej na rozvíjaní svojich schopností, lebo istotu cíti len 36% z nich. Podobne je to v podpore emocionálnych postojov detí k aktivitám. S istotou stimulovať emocionálnu sféru dokáže 44% respondentov a čiastočne sa to darí 50% respondentom. So záujmovou činnosťou v rámci neformálneho vzdelávania je neoddeliteľne spojený rozmer hodnôt. V tejto oblasti sa cíti byť pripravených 36% respondentov na to, aby ich dokázalo v deťoch rozvíjať a väčšina (61%) pociťuje v tejto oblasti nie úplnú istotu.

Druhou oblasťou v rámci hodnotenia činnosti detí bolo hodnotenie schopnosti stimulovať komunikačné zručnosti. Je potešiteľné, že až 72% respondentov vyjadrilo uspokojenie s tým, že dokážu zvoliť tému, a k nej primerané aktivity vzhľadom na záujmy a vekové osobitosti detí a mládeže. Tieto schopnosti vychovávateľa odrážali zároveň tvorivosť detí a ich verbálnu komunikáciu vzhľadom k zvolenej téme a obsahu aktivít. Úplnú spokojnosť so sebou vyjadrilo 58% respondentov a čiastočnú 36% (u tvorivosti) a 31% v komunikácii. Ostatní respondenti sa nevedeli ohodnotiť. Dôkazom záujmu a primeranosti obsahu bolo aj hodnotenie kognitívnej úrovne detí, čo videli respondenti na 97%. Iné boli výsledky v hodnotení neverbálnej komunikácie detí, resp. vytvorenie priestoru pre tento druh komunikácie. Dokonca sa tu objavilo aj negatívne hodnotenie (5%). Necelých 14% sa nevedelo zhodnotiť a 36% sa vyjadrilo, že dokážu čiastočne zaradiť aktivity na tento druh komunikácie. Úplnú istotu vo výbere takýchto aktivít cíti 44% respondentov. Negatívne hodnotenie z tejto oblasti sa vyskytlo aj pri hodnotení písomnej a grafickej komunikácie detí. Respondenti sa vyjadrovali k hodnoteniu toho, ako dokážu vytvoriť aktivitami priestor pre tento typ činnosti. 8% respondentov sa vyjadrilo negatívne, 17% sa nevedelo vyjadriť a skôr pozitívne sa hodnotili 61% respondentov. Iba 14% respondentov dokáže stimulovať tento druh komunikačnej činnosti v rámci záujmovej činnosti. Vyzdvihneme ešte schopnosť stimulovať deti k aplikácii výchovných pravidiel v živote. Tu sa kladne vyjadrilo 64% respondentov, avšak s úplnou istotou to podľa vyjadrení 25%. Podobné hodnotenie bolo aj v stimulovaní takých činností, ktoré vedú deti k samostatnosti. 61% cíti ešte značné medzery v tejto podpore, ale 22% sa vyjadrilo, že to dokážu. Ostatní respondenti boli vo výpovedi nerozhodní. Sociálnych zručností sa týka aj rozvíjanie priestorovej predstavivosti, resp. úroveň rešpektovania partnera v priestore

Poslednou skúmanou oblasťou bola schopnosť podporovať záujmové činnosti detí. V tejto oblasti sme zaznamenali najviac neistoty, ktorú vyjadrili vo svojej sebareflexii respondenti. Len štvrtina respondentov vyjadrila úplnú spokojnosť s tým, že dokáže stimulovať hudobné cítenie detí a záujem o hudobné činnosti. Nepovažujeme za negatívne, ak 48% sa vyjadrilo, že to dokáže čiastočne, a že 17% sa na svoje schopnosti pozerá s neistotou. Podobnú dávku neistoty vyjadrili aj v podnecovaní enviromentálneho cítenia. Čiastočnú istotu v týchto aktivitách vidí 22% respondentov, a čo je potešiteľné, 42% si dokáže s týmito činnosťami bezproblémov poradiť. O niečo menšie percento (14%), než v predošlých činnostiach, cíti svoje nedostatky v zvládnutí a zaraďovaní literárnych činností. V nich však percento úplnej istoty a čiastočnej istoty bolo zhodné (36%). Ich spojením dostaneme pomerne vysoké percento (72%), čo považujeme za potešujúce z toho dôvodu, že práve v literárnych činnostiach môžeme rozvíjať u detí nielen vzťah ku knihe, ale k samotnému procesu čítania a to má významný vplyv na rozvíjanie komunikačných zručností. Rovnako potešujúce je, že len 5% respondentov vyjadrilo svoju úplnú neistotu v organizovaní a zaraďovaní činností z oblasti ľudských, detských práv. Treba však povedať, že žiadny problém s týmito aktivitami nerobí len 17% respondentom, ale 67% je si len čiastočne istých v podnecovaní tejto oblasti. 11% respondentov sa nevyjadrilo ani kladne, ani záporne k tejto položke. Tieto výsledky signalizujú, že treba sa vo väčšej miere venovať v rámci metodiky aj tejto problematike. V čom cítia respondenti najväčšie kompetencie, je zaraďovať a zvládať organizačne s deťmi pohybové činnosti, resp. rozvíjať ich pohybové schopnosti. To, že im to nerobí žiadny problém, sa vyjadrilo 78% respondentov a zvyšných 22% zaraďuje tieto činnosti s menšou dávkou istoty. Schopnosť zaraďovať výtvarné a pracovné činnosti dokážu respondenti bez akýchkoľvek problémov 56% z opýtaných a 39% s čiastočnými problémami. Môžeme si to vysvetliť ako dôsledok vlastnej tvorivej činnosti v rámci formálneho a neformálneho vzdelávania, ale treba pripomenúť, že ide o špecifickú umelecko-výchovnú oblasť, ku ktorej je dostatok metodického materiálu a zároveň činnosti, ktoré si nevyžadujú náročné verbálne alebo pohybové vyjadrovanie.

Záverom

Uvedené výsledky považujeme za nie uzavretý proces. Jeho ukazovatele nám signalizujú, ktorým oblastiam treba venovať väčšiu pozornosť v odbornej príprave v rámci jednotlivých kurzov predpísaných študijným programom. Bude zaujímavé porovnať tieto výsledky s ďalšími absolventskými ročníkmi, aby sme dokázali vyhodnotiť, či odbornou prípravou naozaj reagujeme na praktickú prípravu. V budúcnosti by sme chceli podobný výskumný nástroj dať aj cvičným vychovávateľom, čo by nám umožnilo porovnať reflexiu výstupov, akou optikou sa oni pozerajú na výstupy poslucháčov. Samozrejme, že výskum si žiada okrem interpretácie hlbšiu analýzu, ale v tomto príspevku nám išlo skôr o inšpiráciu vysokoškolských pedagógov a ich študentov, či si tiež vo svojej práci spätne uvedomujú, na čo všetko musia pripravovať budúcich pedagógov, o akú zodpovednosť a náročnú prácu v tomto prípade ide. Záverečné správy študentov z praxe, ktoré vychádzali z ich výsledkov výskumných nástrojov boli v tomto prípade „čtivé“. Rovnako boli dynamické aj verbálne didaktické analýzy pedagogickej praxe, pretože chceli rozprávať už nielen o tom, aké to bolo, ale prečo to tak bolo. Pozitívum treba vidieť v tom, že ak dáme študentom podnety, napríklad aj v podobe uvedených kategórií, naučia sa o výchove rozmýšľať a uvedomovať si, že jej dôsledky sú čiastočne ich kroky.

Autori:
PaedDr. Dana Kollárová, PhD.,
PaedDr. Lívia Fenyvesiová, PhD.

Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF v Nitre

Zoznam literatúry:

GADUŠOVÁ, Z. 2007. Rozvoj reflexie a sebareflexie v rámci pedagogickej praxe. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 79- 90. ISBN 978-80-8094-145-1.
GUBRICOVÁ, J. 2007. Pedagogická prax v školských kluboch detí a jej význam pri profesijnom formovaní budúcich vychovávateľov. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 91 – 96. ISBN 978-80-8094-145-1.
IVANOVIČVÁ, J. 2007. Cvičný učiteľ ako významný fenomén rozvoja praktických zručností študentov. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 167 - 174. ISBN 978-80-8094-145-1.
KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica : UMB, 2005. ISBN 80-8083-046-0. 8.
KOSOVÁ, B. 2008. Teoretická reflexia praxe – významný predpoklad vedeckého statusu didatiky. In: Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Brno : PF, 2008. 11s. ISBN 978-80-7392-052-4.
KOUTEKOVÁ, M. 2007. Analýza osobnosti pedagóga voľného času v systéme vysokoškolskej prípravy a v reálnej praxi. In: Výchova a volný čas II. Brano : MU, 2007. s. 127 – 133. ISBN 978-80-86633-97-8.
PORUBSKÁ, G. 2007. Pedagogická prax ako prostriedok rozvoja učiteľských kompetencií. In: Pedagogická prax : súčasnosť a perspektívy. Nitra : UKF, 2007. s. 289 - 298. ISBN 978-80-8094-145-1.