Skrytý potenciál virtuálního co-teachingu

aug 18 2021

Hidden potential of virtual co-teaching

Abstrakt: Článek se zabývá novou metodou virtuálního co-teachingu. Zasazuje metodu virtuálního co-teachingu do kontextu didaktických metod. Představuje různé kategorie klasického co-teachingového pojetí a vysvětluje obdobné využití nové metody co-teachingu s virtuální složkou. Shrnuje potenciál metody virtuálního co-teachingu, který je příslibem do budoucna. Informuje o výzkumu efektivity virtuální co-teachingové metody, který realizuje tým Univerzity Karlovy, katedry andragogiky a managementu pedagogické fakulty.
Kľúčové slová: didaktické metody, efektivita, potenciál, virtuální co-teaching

Abstract: The article deals with a new method of virtual co-teaching. It places the method of virtual co-teaching in the context of didactic methods. It presents various categories of the classical co-teaching concept and explains a similar use of the new method of co-teaching with a virtual component. It summarizes the potential of the virtual co-teaching method, which is a promise for the future. It informs about the research of the efficiency of the virtual co-teaching method, which is carried out by the team of Charles University, Department of Andragogy and Management of the Faculty of Education.
Key words: didactic methods, efficiency, potential, virtual co-teaching

Úvod

Tým Univerzity Karlovy, katedry andragogiky a managementu pedagogické fakulty pracuje na projektu výzkumu metody virtuálního co-teachingu. Tato nová metoda má slibný potenciál a široké možné uplatnění ve vzdělávání. Účelem našeho článku je seznámení s novou didaktickou metodou virtuálního co-teachingu a nastínění jejího potenciálu. Experimentální výzkum efektivnosti této metody započal v roce 2020 a pokračuje do roku 2022. Výsledkem celého projektu by měla být nejen zpracovaná metodologie zavádění a využívání virtuálního co-teachingu, ale i modelové příklady využití metody ve vzdělávacích organizacích.

Hlavní část

Didaktické metody jsou základními prostředky vzdělávacích cílů. Jejich počátky patrně sahají do vzniku člověka a vyvíjejí se společně s jeho historií. V současné době bychom mohli metody kategorizovat mnoha způsoby. Vhodně je kategorizoval například Mojžíšek (1988, s.90-93) na metody:

  1. motivační (usměrňující zájem);
  2. expoziční (zprostředkování učiva);
  3. fixační (upevňování učiva – opakování a procvičování);
  4. diagnostické a klasifikační (kontrola, hodnocení).

Na Mojžíška dále navázal Maňák (2003, s. 49) a metody kategorizoval na:
1. Klasické výukové metody

  • Metody slovní:
    Vyprávění.
    Vysvětlování.
    Přednáška.
    Práce s textem.
    Rozhovor.
  • Metody názorně-demonstrační:
    Předvádění a pozorování.
    Práce s obrazem.
    Instruktáž.
  • Metody dovednostně-praktické:
    Napodobování.
    Manipulování, laborování a experimentování.
    Vytváření dovedností.
    Produkční metody.

2. Aktivizující metody

  • Metody diskusní.
  • Metody heuristické, řešení problémů.
  • Metody situační.
  • Metody inscenační.
  • Didaktické hry.

3. Komplexní výukové metody

  • Frontální výuka.
  • Skupinová výuka.
  • Partnerská výuka.
  • Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků.
  • Kritické myšlení.
  • Brainstorming.
  • Projektová výuka.
  • Učení dramatem.
  • Otevřené učení.
  • Učení v životních situacích.
  • Televizní výuka.
  • Výuka podporovaná počítačem.
  • Sugestopedie a superlearning.
  • Hypnopedie.

My bychom chtěli představit didaktickou metodu virtuálního co-teachingu, která je v Maňákově pojetí součástí komplexní výukové metody a dá se zařadit do frontální výuky s více učiteli, kde aspoň jeden z nich je ve virtuálním prostředí (může se jednat pouze o zprostředkovaný přenos fyzického učitele pomocí ICT nebo opravdového virtuálního učitele). Virtuální co-teaching vychází z klasického co-teachingu, jehož efektivita byla mnohonásobně prokázána. Klasický co-teaching je založen na technikách, které dobře popsal Friend a Cook (2010):

  1. Jeden učí, druhý pozoruje. Jeden učitel vede výuku ve velké skupině, zatímco druhý shromažďuje akademické, behaviorální nebo sociální údaje o konkrétních studentech nebo skupinách.
  2. Skupinová výuka. Výuka je rozdělena do tří nesekvenčních částí a studenti jsou rovněž rozděleni do tří skupin. Tyto skupiny rotují mezi třemi místy v rámci učebny, na dvou místech je učí učitelé a na třetím pracují nezávisle.
  3. Paralelní výuka. Dva učitelé učí paralelně, každý s polovinou třídy. Oběma skupinám studentů se předkládá stejné učivo s primárním účelem diferenciace výuky a dosažení větší angažovanosti studentů.
  4. Alternativní výuka. Jeden učitel pracuje s většinou studentů, zatímco druhý pracuje pouze s malou skupinou pro lepší vysvětlení, obohacení výuky, vlastní hodnocení, názornější předvádění, korekci znalostí nebo pro jiný účel.
  5. Týmová výuka. Oba učitelé vedou výuku ve velké skupině a oba jsou přednášející. Mohou představovat opačné názory v debatě nebo se vzájemně doplňovat, ilustrovat různé způsoby řešení problémů a využívat další techniky výuky v páru.
  6. Jeden učí, druhý asistuje. Jeden učitel vede výuku, zatímco další koluje mezi studenty nabízející individuální pomoc, asistenci či speciální přístup.

Modely co-teachingu jsou zachyceny na obrázku 1. Je zde dobře vidět rozdíl mezi jednotlivými kontexty. Ve virtuálním co-teachingu je situace obdobná. Lze ho implementovat stejnými způsoby jako co-teaching klasický.

Obrázek 1: Modely Co-teachingu dle Frienda a Bursucka (2009, s. 92).
Zdroj: Friend a Bursuck (2009, s. 92)Zdroj: Friend a Bursuck (2009, s. 92)

Je ovšem třeba podtrhnout základní premisy, které jsou nutné pro správnou implementaci virtuálního co-teachingu a těmi jsou:

  1. Dobře zabezpečené technické zázemí (dostatečné rozlišení kamery, rychlost a kvalita přenosu, mikrofony s možností odstranění šumu, výkonný dataprojektor či velká televize aj.).
  2. Správné postavení virtuálního učitele v prostoru (viditelnost pro všechny studenty; permanentní viditelnost pro učitele, který je přítomen fyzicky; možnost zoomu).
  3. Dostatečná příprava obou učitelů, připravenost na neobvyklé situace, sladění, příprava scénáře, strategie a cílů výuky.

Při splnění základních premis se virtuální co-teaching může směle zařadit mezi efektivní výukové metody na stejné úrovni efektivity jakou umožňuje klasický co-teaching. Experimentem zkoumajícím skutečnou efektivitu co-teaching se zabývá tým Univerzity Karlovy, katedra managementu a vzdělávání v rámci projektu TAČR1. Výzkum patrně přinese slibné výsledky a virtuální co-teaching by se mohl do budoucna velmi rychle rozvíjet a přinášet zcela nové možnosti. Chtěli bychom poukázat na skrytý potenciál, který v sobě co-teaching má a který by mohl být právě tím hybatelem, který povede k masovému rozšíření této metody v našem školství. Její potenciál lze vystihnout těmito aspekty:

  1. Metoda odstraňuje bariéry vzdáleností (virtuální učitel může být z jiného města, okresu, jiné školy, i ze zahraničí – zde se nabízí třeba rodilý mluvčí při výuce jazyků).
  2. Metoda umožňuje zahrnout neučitelské profese, např. odborníky z praxe, vědce, praktiky či studenty, do frontální výuky jako druhé učitele, což vede k snadnému prolínání teorie a praxe.
  3. Metoda umožňuje plnohodnotnou podporu výukových metod, které jsou lépe realizovatelné ve dvou a více učitelích a které mohou společně tito učitelé efektivně využít (učení dramatem, podporu kritického myšlení pomocí konfrontace dvou učitelů, učení na základě více úhlů pohledu na jeden problém, situační učení aj.).
  4. Metoda umožňuje studentům či žákům širší možnosti diskuse, což je způsobeno zapojením dvou a více učitelů, kteří dokážou rychleji reagovat na jejich podněty a vzájemně se doplňovat.
  5. Metoda z principu umenšuje efekt „nudné frontální výuky“. Pokud je hodina dobře připravená, ve scénáři dvou a více učitelů se „stále něco děje“.
  6. Metoda je velmi silná v kontrolování stavu bdělosti studentů a žáků. Na rozdíl od distanční výuky je právě element fyzicky přítomného učitele rozdílovým faktorem, který zabezpečí okamžitou reakci na změnu soustředění, stavu bdělosti, zájmu všech vyučovaných.
  7. Metoda je potenciálně možná i s virtuálním učitelem pouštěným ze záznamu, v případě nutnosti, je možné celou virtuální složku jednoduše zaznamenat i pro budoucí využití.
  8. Metoda je méně nákladná než klasický co-teaching, což ji z hlediska efektivity dává konkurenční výhodu pro budoucí využívání ve vzdělávání.
  9. Virtuální složka metody se při rozvoji současných ICT neustále zkvalitňuje – kvalita obrazu a hlasu virtuálního učitele; zachycení pohybu v učebně jako zpětná vazba pro virtuálního učitele – možnosti využití například sportovních kamer při zachycování obrazu, kvalita záznamu, zoomování aj.)
  10. Virtuální co-teaching je schopen do budoucna podporovat i plně virtuální učitele, tedy roboty uzpůsobené jako pomocníky při edukaci.

Je na místě zmínit i některé nedostatky virtuálního co-teachingu, jimiž je například vyšší nákladovost oproti klasické frontální výuce s jedním učitelem. Dále jsou to zejména omezení časové, problematické plánování či nemožnost, v mnoha případech, permanentního virtuálního co-teachingu, a tedy spíše jeho ad-hoc využití. Přesto všechno si myslíme, že virtuální co-teaching má velký potenciál a do budoucna dojde k jeho rozvoji díky kombinaci jeho dominantních výhod pro studenty, žáky a učitele. Virtuální co-teaching se také může stát efektivnějším spojovatelem mezi teorií a praxí na mnoha školách či ve vzdělávacích organizacích. V neposlední řadě pak může být právě rozdílovým atraktorem při výběru škol samotnými budoucími studenty, zejména ve středním a vysokém školství.

Závěr

Experimentální výzkum metody virtuálního co-teachingu má před sebou druhou část práce, tou je bezpochyby vyhodnocení všech již proběhlých experimentů, potvrzení či vyvrácení hypotéz o efektivitě této metody a přípravě ucelené metodologie zavádění a využívání virtuálního co-teachingu. O výsledcích budeme čtenáře informovat v dalších navazujících článcích.

Autor: PhDr. Martin Kursch, Ph.D.
Autor vydal publikácie venujúce sa talent managementu a využívání ICT ve vzdělávání.

Zoznam bibliografických odkazov

FRIEND, M.P. a W.D. BURSUCK, 2009. Including Students with Special Needs: A Practical Guide for Classroom Teachers: MyEducationLab Series. Pearson. ISBN 9780205571062. Dostupné také z: https://books.google.de/books?id=3GcjSgAACAAJ.
FRIEND, Marylin a Lynne COOK, 2010. Interactions: Collaboration skills for school professionals (6th ed.). Columbus. Merrill: OH. ISBN 978-0137152056.
MAŇÁK, Josef, 1990. Nárys didaktiky. 1. vyd. Brno: PdF MU. ISNB 80-210-0210-7.
MOJŽÍŠEK, Lubomír, 1988. Didaktika: teorie vzdělání a vyučování. Didaktika: teorie vzdělání a vyučování / Lubomír Mojžíšek; Univerzita J.E. Purkyně v Brně, Fakulta filozofická [online]. [cit. 2021-02-05].
VETEŠKA, Jaroslav., KURSCH, Martin., SVOBODOVÁ, Zuzana., TURECKIOVÁ, Michaela a PAULOVČÁKOVÁ, Lucie, 2020. Longitudal co-teaching projects – scoping review. 17th International Conference On Cognition And Exploratory Learning In Digital Age. pp. 115-123. ISBN 978-989-8704-22-1.


1Výzkumný tým KAMV v rámci projektu TAČR – Nová metoda vzdělávání pro 21. století: Virtual-Co-Teaching, č. projektu TL03000133. Více Veteška a kol. (2020).