Vývin detskej kresby a špecifiká výtvarného prejavu detí s vývinovými poruchami učenia a správania

nov 14 2021

Development of Children's Drawing and The Specifics of Artistic Expression of Children With Developmental Learning Disabilities and Behavioral Disorders

Abstrakt: Predkladaný príspevok popisuje vývin detskej kresby v komparácií rôznych štadiálnych pohľadov a prístupov. Konkrétne sa venuje špecifikám výtvarného prejavu detí s vývinovými poruchami učenia a správania. Zmieňuje možnosti diagnostiky týchto porúch mimo iné aj prostredníctvom detských artefaktov a projektívnych grafických testov. Na záver ponúka alternatívu arteterapeutickej intervencie u tejto skupiny detí, ktorá si vyžaduje poznanie jednotlivých štádií výtvarnej ontogenézy.
Kľúčové slová: výtvarná ontogenéza, štádiá vývinu detskej kresby, vývinové poruchy učenia, poruchy správania, diagnostika kresby, artefakt, projektívne grafické testy, arteterapia, intervencia

Abstract: The presented article describes the development of children's drawing in a comparison of different standard views and approaches. Specifically, it deals with the specifics of artistic expression of children with learning disabilities and behavioral disorders. It mentions the possibilities of diagnosing these disorders through children's artifacts and projective graphic tests. Finally, it offers an alternative art therapy intervention for this group of children based on knowledge of the various stages of drawing ontogenesis.
Key words: drawing ontogenesis, stages of development of children's drawing, learning disabilities, behavioral disorders, drawing diagnostics, artifact, projective graphic tests, art therapy, intervention

Úvod

Článok si kladie za cieľ objasniť význam a zmysel arteterapeutickej práce s deťmi s vývinovými poruchami učenia a správania. Pre efektívne nastavenie terapeutického procesu je potrebné dokonale poznať detskú výtvarnú ontogenézu a špecifiká výtvarného prejavu danej skupiny detí. Kreslenie je celostná činnosť, ktorá si od aktéra vyžaduje koordináciu rôznych systémov. Rovnako ako sa v priebehu dozrievania mení a vyvíja kognitívna, emocionálna, morálna či psychická stránka dieťaťa, rozvíja sa aj jeho kresba a výtvarný prejav. Existuje mnoho koncepcií vývinu detskej kresby. Väčšina ich autorov sa zhoduje na tom, že u zdravých detí môžeme sledovať isté zákonitosti objavujúce sa v určitom poradí. Tieto prejavy sú zároveň odrazom detského myslenia. Vo výtvarnom prejave sa však odzrkadľuje aj úroveň motoriky, sluchovej a zrakovej percepcie, orientácie na ploche, v priestore, schopnosť plánovať a organizovať svoju prácu, manipulovať s výtvarnými materiálmi a podobne. Je preto pochopiteľné, že výtvarný prejav detí s vývinovými poruchami učenia a správania je v mnohých znakoch špecifický. V. Löwenfeld (1986) tvrdí, že už veľmi skoré detské kresby vypovedajú o osobnostných črtách svojho tvorcu a súvisia s duševnou aj telesnou konštitúciou. G. H. Luquet (In: Piaget, 2010) ako jeden z prvých autorov poukázal na to, že výtvarná ontogenéza súvisí s kognitívnym vývinom. Inteligencia výrazným spôsobom ovplyvňuje vývin a kvalitu kresby dieťaťa. Okrem nej však na kvalitu kresby vplývajú aj iné faktory. V našom článku si charakterizujeme obdobia výtvarnej ontogenézy v komparácii s kognitívnym vývinom. V úvode si priblížime štádiá kognitívneho vývinu podľa J. Piageta (2010) a špecifikujeme znaky výtvarného prejavu detí s vývinovými poruchami učenia a správania. V závere príspevku ponúkame možnosti arteterapeutickej intervencie vhodné pre túto špecifickú skupinu detí.

Výtvarná ontogenéza v komparácii

Detskú výtvarnú tvorbu už preskúmalo a naďalej skúma mnoho odborníkov. Jedná sa o vedcov z oblasti výtvarného umenia, ale tiež z oblasti psychológie či pedagogiky. To je príčinou existencie kvanta teórií s periodizáciou a vypracovanou štruktúrou výtvarnej ontogenézy. Najčastejšie sa spomínajú modely C. Burneta (In: Read, 1967). G. H. Luqueta (In: Piaget, 2010) či V. Löwenfelda (1986). Zo súčasných autorov sa výtvarnej ontogenéze venuje napr. R. Davido (2008). Významne sa do histórie skúmania vývinu detskej kresby zapísali aj českí autori, najmä M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) a M. Vágnerová (2012). Viacerí zo spomínaných autorov aplikovali do svojich koncepcií Piagetove štádiá kognitívneho vývinu. K pochopeniu ich pohľadu je potrebná znalosť kognitívnych teórií ale aj výtvarnej ontogenézy. J. Piaget (2010) nazýva obdobie do troch rokov veku dieťaťa senzomotorickým štádiom. V tomto období sa vytvárajú schémy, ktoré neskôr slúžia k priestorovej orientácii. Deti experimentujú pri manipulácii s rôznymi predmetmi. Taktiež sa objavujú prvé pokusy kresieb – čmáranice. Nasleduje obdobie, ktoré sa nazýva predoperačné myslenie. Toto štádium trvá približne do šiestich rokov života dieťaťa a rozvíja sa v ňom názorné myslenie. Toto myslenie so sebou tiež prináša záujem dieťaťa o skutočnú realitu, ktorý sa vo výtvarnej expresii prejavuje koncentráciou na jeden prvok a neschopnosťou pracovať s viacerými objektami. Obdobie konkrétnych operácií trvá približne do dvanástich rokov veku dieťaťa. Deti sú v tomto období schopné realizovať myšlienkové operácie v konkrétnych činnostiach. V kresbe to znamená presné stvárňovanie pozorovaných objektov. Obdobie formálnych operácií sa, podľa J. Piageta (2010), rozvíja až do dospelosti. Adolescent je schopný myslieť na vyššej úrovni, je schopný dedukovať, analyzovať a syntetizovať. V kresbe už dokáže pracovať s abstrakciou.

Jeden z prvých autorov zaoberajúcich sa výtvarnou ontogenézou bol G. H. Luquet (In: Piaget, 2010). J. Piaget si vybral G. H. Luquetovu koncepciu výtvarnej ontogenézy, pretože vyhovovala jeho chápaniu kognitívneho vývinu a vývinu priestorovej predstavivosti. Spomína sa najmä jeho prínos v oblasti skúmania porozumenia a stvárňovania priestoru u detí. Luquetove štádiá (In: Piaget, 2010) sú vlastne jednotlivými krokmi, ktoré v závere vrcholia štádiom vizuálneho realizmu. Vo svojich pozorovaniach Luquet (In: Piaget, 2010) zistil, že detská kresba je zhruba do ôsmych rokov v podstate realistická, čo znamená že dieťa nakreslí to, čo o predmete vie a až neskôr to, čo naozaj vidí. Čmáranice, ktoré sa objavujú ako prvé, nazval obdobím náhodného realizmu. Autor hovorí aj o období tzv. nepochopeného realizmu, kedy dieťa nie je ešte schopné syntézy. Nasleduje intelektuálny realizmus, pri ktorom dieťa kladie dôraz na predlohu bez perspektívy. Neskôr prechádza ku zrakovému realizmu, kedy vníma skutočnú zrakovú realitu a zdokonaľuje sa v znázorňovaní priestoru a aj v práci s trojrozmernými objektami. Štádiám výtvarnej ontogenézy sa venoval aj C. Burt (In: Read, 1967). Do svojho poňatia zahrnul tiež obdobie týkajúce sa tzv. výtvarnej krízy a nazýva ho fázou potlačovania. Nastáva v období puberty. Po tomto období však u mnohých prichádza fáza umeleckého oživenia. Výtvarný prejav dieťaťa okolo pätnásteho veku môže rozkvitať a je tiež badateľný rozdiel medzi tvorbou dievčat a chlapcov. Nie všetky deti však do obdobia oživenia dospejú. Často sa stáva, že zotrvajú v predchádzajúcom štádiu.

M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) vývin detskej kresby rozdelil do troch fáz: egocentrická, objektívna a reflexívna. V egocentrickom štádiu (4–8 rokov) prevláda názorné myslenie, ktoré je symbolické a antropomorfné. V objektívnom štádiu sa vytvára schopnosť konkrétnych myšlienkových operácií. Vo svojom poňatí popisuje najmä rozvoj priestorového vnímania a jeho vplyv na výtvarné vyjadrovanie. Taktiež prináša pojem tzv. strateného priestoru, ktorý vníma ako metaforický priestor nácviku sociálnych interakcií. Práca s týmto imaginárnym priestorom sa objavuje v období konkrétnych myšlienkových operácií. K tomuto vizuálnemu realizmu sa dieťa prepracováva na základe experimentovania s výtvarným zobrazovaním priestoru. Objektívne štádium je však aj štádiom výtvarnej krízy, ktorá súvisí s prítomnosťou kritického postoja k okoliu, k sebe a teda aj svojim vlastným výsledkom výtvarnej činnosti. M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) však na rozdiel od J. Piageta (2010) nepovažuje štádium vizuálneho realizmu za posledné, ale tvrdí, že po ňom nasleduje reflexívne štádium. Toto štádium sa kryje s nástupom formálnych myšlienkových operácií, objavujú sa v ňom abstraktné a geometrické kresby a tiež rozličné výtvarné experimenty. Prax nám ukazuje, že často dochádza k prekrývaniu reflexívneho a objektívneho štádia.

V. Löwenfeld (1986) postupoval pri vymedzení jednotlivých štádií chronologicky. Výtvarnú ontogenézu rozdelil na šesť období. Prvé obdobie nazýva obdobím čmáraníc (2 – 4 roky), pre ktoré je u detí typická tvorba základov vzorov a predstáv o okolitom svete aj o sebe samom. Je zrejmá aj časová súvislosť medzi vývinom reči a rozvojom symbolickej funkcie. Prvé výtvarné pokusy sa objavujú na konci senzomotorického obdobia. Obdobie čmáraníc ďalej rozdeľuje do štyroch období: chaotické (bezobsažné) čmáranie, zvládnutá čmáranica, pomenovaná čmáranica a farebná čmáranica. Nasleduje preschématické obdobie (4 – 6 roky), v ktorom je dominantná emočná zložka. Pre schématické obdobie (6 – 8 rokov) je typický rozvoj výtvarného symbolu. Zobrazovaný objekt je veľmi ľahko identifikovateľný. Na konci štádia je prítomný prechod z emocionálnej a fantazijnej oblasti k vizuálnemu vnímaniu. Charakteristikou ďalšieho obdobia kresbového realizmu (8 – 12 rokov), častejšie označovaného ako „Gang Age“, je snaha o prekrývanie objektov. Kresba začína naberať realistickú podobu. Pseudo-naturalistické obdobie (12 – 15 rokov) je obdobím výtvarného typologického vymedzovania sa. Môže dôjsť k rozčarovaniu z neschopnosti zachytiť všetko, čo by dospievajúci chcel a preto často prichádza útlm výtvarnej činnosti. Obdobie rozhodovania (15 – 18 rokov) býva niekedy návratom k výtvarnej tvorbe a oživeniu záujmu o výtvarné aktivity. Výsledný artefakt je u adolescentov ovplyvnený mierou estetického cítenia, kreativity a znalosti výtvarných techník a materiálov.

M. Vágnerová (2012) nazerá na vývin detskej kresby taktiež z kognitívneho hľadiska. Pred kresbové obdobie nazýva presymbolickou fázou. Ide hlavne o obdobie čmárania, pri ktorom dieťa môže vyjadrovať pocity a vedomosti. Okolo tretieho roku života dieťa zisťuje, že kresba môže slúžiť k zobrazeniu niečoho konkrétneho. Svojej čmáranici dáva meno, zisťuje, že sa na niečo podobá, že niečo konkrétne znázorňuje. Neskôr sa okrem pomenovania pridáva aj slovný popis procesu kreslenia. Z kresby sa postupne stáva symbol, ktorý reprezentuje nejaký objekt, hoci nenesie všetky jeho znaky. Toto obdobie nazýva fázou symbolickej kresby. Deti v predškolskom období majú tendenciu kresliť to, čo o danom objekte vedia a čo im zároveň pripadá dôležité (Vágnerová, 2012). Po tomto období dochádza k prechodu k vizuálnemu realizmu. V tomto období dieťa zachytáva presnejšie podobu objektu aj jeho polohu v priestore. Táto premena kresby súvisí s rozvojom myslenia. Postupne dochádza k rozvoju schopnosti integrovať jednotlivé časti do celku. Deti sa však časom stavajú ku svojim kresbám kritickejšie, čo súvisí so zmenou ich premýšľania. Nastupuje fáza druhotnej schématizácie, kedy sa začína kresba meniť. Adolescenti majú v tomto období tendenciu ju zjednodušovať a rôzne štylizovať.

Francúzska psychologička F. Davido (2008) pri vymedzovaní štádií výtvarnej ontogenézy vychádzala z hlbinnej psychológie. Každému veku zodpovedá, podľa autorky, špecifický typ kresby. Popisuje štádium škvŕn, ktoré sa objavuje do jedného roku veku dieťaťa. Neskôr ho nasleduje štádium čmáraníc a čmárania. Od troch rokov popisuje u detí štádium hlavonožcov či univerzálnych postáv. V tomto období začína dieťa svojim kresbám dávať určitý obsah. Podľa autorky je detská kresba jedným z najvhodnejších prístupov k poznaniu osobnosti. Je možné ju využívať pri testovaní kognitívnej úrovne či vedomostí a vnímania vlastného tela a jeho umiestňovania v priestore. Uvádza, že dieťa začne kresliť samé seba až keď získa predstavu o svojom tele. Na začiatku obdobia kreslí dieťa postavu zloženú z kruhov a čiar až neskôr si dokáže uvedomovať svoju telesnú konštrukciu a kreslí kompaktnejšie. Kresby sú spočiatku transparentné a tiež absentuje perspektíva. Nasleduje štádium vizuálneho realizmu, v ktorom dieťa začína kresliť postavy a tváre z profilu najmä to, čo v skutočnosti vidí. Až po dvanástom roku života je dieťa schopné zobraziť priestor a jeho kresby sú detailne prepracované. Je potrebné podotknúť, že jednotlivé štádiá sa môžu vzájomne prekrývať a taktiež sú obvyklé rozdiely u detí v jednotlivých štádiách vývinu kresby.

Tab. 1: Porovnanie jednotlivých poňatí výtvarnej ontogenézy (v komparácii s kognitívnymi vývinom podľa J. Piageta)

Špecifiká výtvarného prejavu detí s vývinovými poruchami učenia a správania

Z uvedených štádií nám vyplynulo, že výtvarná ontogenéza závisí jednak na rozvoji kognitívnych schopností dieťaťa, ale tiež na rozvoji motoriky, senzomotorickej koordinácie a v neposlednom rade na rozvoji exekutívnych (riadiacich) funkcií. Tieto funkcie riadia kogníciu a teda umožňujú plánovanie činností, dodržiavanie jednotlivých krokov pri ich realizácii, schopnosť kontrolovať a opravovať postup, ovládať pozornosť či efektívne využívať čas a priestor. V rámci úrovne kognitívnych funkcií, je výtvarná činnosť podmienená schopnosťou chápať a používať symboly. Kognitívny vývin je zároveň prepojený s motorickým. V ranom detstve vyžaduje väčšina kognitívnych činností motoriku a to potvrdzuje spoločný výskyt pohybových a kognitívnych ťažkostí pri väčšine vývinových porúch. Kreslenie predpokladá zvládnutie grafomotorických procesov, teda dosiahnutie určitej úrovne jemnej motoriky a senzomotorickej koordinácie. Na jej úrovni sú potom závislé aj formálne znaky kresby. Deti s vývinovými poruchami učenia a správania pri kreslení často na ceruzku silno tlačia a kreslia pomerne veľké obrázky, pretože nie sú schopné dostatočne ovládať pohyb ruky. Výtvarný proces si vyžaduje od dieťaťa schopnosť plánovať, kontrolovať a riadiť jednotlivé pohyby. Dôležitá je pri ňom aj koncentrácia pozornosti a kapacita pamäti, pretože umožňuje dieťaťu zapamätať si, čo chce nakresliť. Deti s vývinovými poruchami učenia a správania majú problém sa na výkon sústrediť a nedokážu riadiť jednotlivé výtvarné aktivity, čo sa prejavu v zníženej kvalite výkonu (Vágnerová, 2017). Exekutívne funkcie detí s vývinovými poruchami učenia a správania sú narušené, najmä v oblasti kognitívneho plánovania, pracovnej pamäti, inhibície a kontroly vlastnej činnosti (Velez van Meerbeke, Zamora a kol., 2013). Je potrebné si všímať rozpor medzi emocionálnym a kognitívnym vývinom, čo sa môže prejaviť v neprimeraných výtvarných znakoch a symboloch vzhľadom k veku dieťaťa.

M. Lhotová a E. Perout (2018) si kladú otázku, či existujú aj ďalšie faktory uplatňujúce sa v procese tvorby a či vývin kresby nemôže prebiehať inak ako lineárne. Odvolávajú sa na námietky od autorov, ktorí sa zaoberajú tvorbou mimoriadne nadaných detí, ktoré majú zároveň aj určité zdravotné znevýhodnenie. Objavujú sa u nich totiž príklady toho, že kognitívny vývin nemusí vždy korešpondovať s často predčasne rozvinutým výtvarným vyjadrovaním sa týchto detí. Sú to výnimky, ktoré vyvracajú súvislosť výtvarného vývinu a úrovne intelektu. Deti s vývinovými poruchami učenia a správania tvoria špecifickú skupinu. Možno predpokladať, že nepresnosti v ich výtvarných prácach sú dôsledkom ich motorickej neobratnosti a nedostatočnej vizuomotorickej koordinácie. M. Vágnerová (2017) v ich prípade uvádza tiež neschopnosť dostatočne dlhej koncentrácie na akúkoľvek činnosť. Tieto deti nemajú dostatočnú trpezlivosť k tomu, aby úlohu vykonali dostatočne precízne, často ju nedokončia a dokonca i prehliadnu. Spravidla konajú impulzívne, nie sú schopné plánovať, prejavujú zníženú schopnosť koordinácie jednotlivých pohybov ruky a to má za následok nižšie úroveň ich kresby. Podieľa sa na tom aj znížená psychická autoregulácia a vnútorné napätie.

Podľa Vágnerovej ( 2017,s. 83) medzi typické znaky kresby spomenutej skupiny detí, patria:

  • asymetria a disproporcia kresby ľudskej postavy,
  • neprimerané prepojenia časti tela (napr. sú pripojené na nesprávnom mieste),
  • nesprávne umiestňovanie detailov,
  • malý počet detailov (alebo chýbajú iba na určitej časti obrázka/tela),
  • obrázok je rôzne deformovaný (napr. vidlicové ruky, trojuholníkový alebo okrúhly trup),
  • častá perserverácia (tzn. monotónne opakovanie určitých tvarov alebo prvkov),
  • neadekvátne umiestnenie obrázku na papieri (napr. v šikmom sklone),
  • vzájomné prekrývanie objektov,
  • nenadväzujúce a nekoordinované čiary,
  • čmáranie, škrtanie, machule (podobne ako v písomnom prejave).

H. Mati-Zissi a M. Zafiropoulou (2001) uverejnili rozsiahlu štúdiu, v ktorej sa zamerali na odhaľovanie vývinových porúch pomocou charakteristík kresbového prejavu detí v predškolskom veku. Schopnosť kresliť bola posudzovaná z hľadiska nasledovných aspektov:

  • koordinácia častí do organizovaného celku,
  • vizuálno-priestorové kódovanie,
  • priestorová orientácia,
  • škálovanie veľkosti,
  • zobrazenie rozpoznateľných objektov,
  • schopnosť plánovať.

Výsledky ukázali, že percepcia pozície, limity a vzdialenosti medzi časťami obrázku, orientácia a zoradenie jednotlivých figúr a častí, samotná koncepcia sa vyvíja u detí s poruchami učenia podobne špecifickým spôsobom ako schopnosť čítať a písať. Pre ich kresby boli typické stereotypy, málo detailov a podobne.

A. Ghanizadeh, S. Safavi a M. Berk (2012) uskutočnili výskum, pri ktorom zisťovali úroveň kresby detí s ADHD. Ako výskumný nástroj použili štandardizovaný grafický test kresby ciferníka (Clock Face Drawing Test). Pri tomto teste je potrebné využívať rôzne funkcie, ako napríklad sluchové spracovávanie a porozumenie inštrukciám, plánovanie, exekutívne funkcie, organizačné schopnosti, koncentráciu a abstraktné myslenie (Shulman, 2000). Ich výskumu sa zúčastnilo 95 detí s diagnózou ADHD vo veku 8-14 rokov. Kontrolnú skupinu tvorilo 191 bežných detí v rovnakom pomere z hľadiska veku a pohlavia. Výsledky ukázali, že deti s ADHD dosiahli v teste výrazne nižšie skóre oproti kontrolnej skupine.

M. Galli, S. L. Vimercati, G. Stella, G. Caiazzo, F. Norveti, F. Onnis, Ch. Rigoldi a G. Albertini (2011) uskutočnili kvantitatívny výskum, v ktorom porovnávali výtvarný prejav skupiny desaťročných detí s poruchami učenia a skupiny bežných desaťročných detí. Z ich výsledkov vyplynulo, že deti s vývinovými poruchami učenia majú priemerne nižšie skóre pri všetkých grafických úlohách. Kreslia menšie čiary, dopúšťajú sa väčšej chybovosti v rovných čiarach aj oblúkoch. Ich kresby sú často disproporčné, naklonené na jednu stranu, majú nejednotnú dĺžku čiar, namiesto kolmých čiar kreslia šikmé čiary. Porovnanie kresieb bežných detí a detí s poruchami učenia preukázalo tiež nedostatok precíznosti a presnosti pri obkresľovaní obrázkov u detí s vývinovými poruchami učenia či nesprávnu orientáciu kresby (nahor alebo nadol). Autori štúdie použili bežné klinické testovacie metódy skúmajúce jednotlivé prvky kresby. Na klinické hodnotenie kognitívnych schopností u detí sa bežne používajú jednoduché kresliace testy.

Už v roku 1926 F. L. Goodenough empiricky dokázala, že detské kresby sú schopné odrážať intelektuálne schopnosti a kognitívny vývin a na základe tohto predpokladu vyvinula test Draw-A-Man (kresba postavy), ktorý sa zameriava na zisťovanie úrovne kognície a schopnosti vytvárať abstraktné koncepty. Neskôr bolo vytvorených mnoho grafických (projektívnych) testov skúmajúcich úroveň kognitívnych schopností, ktoré zároveň posudzujú úroveň jemnej a hrubej motoriky, napríklad v úlohách, pri ktorých má dieťa obkresliť krížik, postavu, kruh, štvorec a podobne. Hoci úlohy zamerané na obkresľovanie obrázku nevyžadujú od dieťaťa použitie pamäťových procesov, vyžaduje sa od neho schopnosť preklopiť medzi percepčne extrahovanými vzťahmi a tiež istý stupeň kresliarskych schopností. Tieto úlohy tiež vyžadujú, aby dieťa zvážilo vizuálnu formu (obrázok), ako aj neuromuskulárne úpravy čiary, ovládanie, smer, rýchlosť a tlak (Khalid a kol., 2010). Jedným z takýchto typov testov je napríklad Denver Developmental Screening Test (DDST) (Frankenburg, Dodds, Archer, Shapiro, Bresnick, 1992). Podľa L. Lagaea (1998) medzi poruchy, ktoré sú najčastejšie hodnotené o. i. pomocou grafických testov, patria vývinové poruchy učenia. Deti s poruchami učenia majú rôzne špecifické ťažkosti, najmä s kreslením a písaním, ktoré sú zapríčinené percepčno-motorickými problémami. Nízka úroveň grafického výkonu môže byť spôsobená nedostatočnými schopnosťami v zachytávaní rozdielov medzi obrázkami, v spájaní častí do organizovaného celku, v priestorovej a pravo-ľavej orientácii, v odhadovaní veľkosti a rozlišovaní figúry od pozadia. Preto sú štandardizované grafické testy nápomocné pri ich odhaľovaní. Popri iných štandardizovaných diagnostických metódach je aj umelecká expresia efektívny posudzovací nástroj.

C. Malchiodi (2012) odporúča využívať najmä Kresbu kinetickej rodiny (Burns, Kaufman, 1972), Dom – Strom – Osoba (Buck, 1978, Hammer, 1967), Silverovej test kresby (Silver, 2007), test LECATA (Arteterapeutické posudzovanie emočných a kognitívnych schopností, Levick, 2009) a Kresba osoby v daždi (Cane, 1951, Naumburg, 1966). Tieto testy poskytujú informácie o schopnosti dieťaťa organizovať a využívať priestor, plánovať a rozdeľovať kroky v procese kreslenia.

Možnosti arteterapeutickej intervencie u detí s vývinovými poruchami učenia a správania

Znalosť vývinu detskej kresby je dôležitá aj pri tvorbe a nastavovaní arteterapeutickej činnosti. Arteterapia je neoceniteľným nástrojom pomáhajúcim deťom s vývinovými poruchami učenia a správania rozvíjať ich sociálne zručnosti (predovšetkým v rámci skupinovej práce) a tiež porozumieť podstate a konsekvenciám ich poruchy. Artererapia má ako liečebná modalita mnoho benefitov. Pri práci s danou skupinou detí poskytuje množstvo špecifických výhod. C. Malchiodi (2012) uvádza, že arteterapia:

  • využíva vizuálne vzdelávacie schopnosti a zručnosti,
  • vďaka terapii sa deti učia organizácii a štruktúre.
  • ponúka deťom možnosť vyjadriť svoje pocity a potreby.

Výsledok arteterapeutického procesu - artefakt, dáva dieťaťu vizuálnu správu o jeho nápadoch a emóciách. Deti s vývinovými poruchami učenia a správania mávajú často problém zapamätať si, čo sa naučili. Umelecká činnosti je spôsob ako si môžu pripomenúť myšlienky a vedomosti, čo im v konečnom dôsledku uľahčuje proces učenia. Umelecké vyjadrovanie a expresia je preverbálna činnosť, to znamená, že sa pri nej nie je potrebné spoliehať výlučne na slová. Deťom, ktorých slovná zásoba nie je postačujúca na vyjadrenie ich prežívania, vyhovuje neverbálna komunikácia počas terapie a tiež aj používanie vizuálnych znakov a symbolov. Taktiež môže slúžiť ako pomôcka pre bežné deti, aby pochopili skúsenosti detí s vývinovými poruchami učenia a správania. Metóda analýzy detskej kresby je osvedčenou a efektívnou diagnostickou metódou pre pedagógov, vychovávateľov a ďalších odborníkov, ktorí pracujú s deťmi a mládežou. Je to jeden zo spôsobov ako porozumieť vplyvu poruchy na celkovú kvalitu ich života. Motivovanie dieťaťa k výtvarnej expresii pomáha identifikovať a posúdiť komorbidné problémy a ďalšie kognitívne faktory, ktoré môžu interferovať s výkonom dieťaťa. Výtvarná tvorba je aktivita, ktorú deti dôverne poznajú zo školy. Ide o činnosť vyžadujúcu si auditívnu a zrakovú percepciu, schopnosť koncentrovať sa len na jednu konkrétnu úlohu, plánovať, organizovať a vhodne využívať priestor a materiál. Taktiež podporuje spontánne správanie a preto je vhodná aj pri metóde pozorovania dieťaťa. Priestor, v ktorom arteterapeutický proces prebieha by nemal byť presýtený podnetmi, najvhodnejšie sú biele steny a prázdne nástenky, na ktoré sa môžu priebežne vystavovať vytvorené práce klientov. Je na mieste aj opatrnosť pri voľbe materiálu a techník. Títo klienti si vyžadujú predvídateľnosť, konzistentnosť a primeranú organizačnú štruktúru stretnutí. Arteterapeut musí brať do úvahy zníženú schopnosť dlhodobej koncentrácie, ľahkú vyrušiteľnosť a unaviteľnosť. Arteterapeutická činnosť je zvyčajne rozdelená do viacerých sekcií a obsahuje jednoduché a zaujímavé techniky. Pre deti s vývinovými poruchami učenia a správania je vhodná najmä skupinová forma práce. Vďaka nej si trénujú sociálne zručnosti a interakciu s rovesníkmi s podobnými problémami.

Podľa C. Malchiodi, (2012) sú ciele pomoci deťom prostredníctvom skupinovej arteterapie nasledovné (text upravila autorka tohto príspevku) :

  1. Podporovať sebauvedomenie detí.
  2. Podporovať osvojovanie si a rozvoj sociálnych zručnosti u detí.
  3. Napomáhať deťom zvyšovať úroveň sebauvedomenia a podporovať schopnosť zvládať psychické problémy.
  4. Podporovať sebadôveru detí.
  5. Podporovať vzdelávanie a učenie sa detí.
  6. Vzájomne zdieľať pokroky osobného rozvoja dieťaťa v kruhu podporných detských skupín.

Záver

Z realizovaných výskumov vyplynulo, že deti s vývinovými poruchami používajú menej prepracované a zorganizované stratégie a z tohto dôvodu nedokážu detailne obkresliť geometrické tvary a jednoduché obrázky. Vývin kresliacich schopností spravidla zaťažujú aj problémy v pochopení priestorových dimenzií, konkrétne ťažkosti so spracovávaním a diferenciáciou vizuálnych podnetov. To sa potom prejavuje disproporciou kresby a v nepresnosťou jednotlivých detailov. Na výsledku sa odzrkadľuje tiež neschopnosť postrehnúť prípadné chyby a nedokonalosti.

Arteterapia, či už individuálna alebo skupinová, ponúka veľa možností pre deti s vývinovými poruchami učenia a správania. Pre nastavenie terapeutického procesu je však potrebné poznať jednotlivé fázy výtvarnej ontogenézy a špecifiká kresbového prejavu u detí, s ktorými pracujeme. V našom článku sme sa pokúsili uvedené informácie sumarizovať a priblížiť možnosti práce s deťmi s vývinovými poruchami učenia a správania pomocou výtvarných činností. Keďže sa jedná o veľmi špecifickú skupinu detí, ktorá nie je ohrozená len školským neúspechom, ale čelí aj problémom v nadväzovaní a udržiavaní vzťahov s rovesníkmi, je nevyhnutné využívať nové a neštandardné prístupy. Arterepapia je, samozrejme, najefektívnejšia v kombinácii so psychoterapiou, psychologickým, liečebno-pedagogickým a špeciálno-pedagogickým servisom.

Autorka: Mgr. Barbora Sender, PhD.

Literatúra

(1) DAVIDO, R. 2008. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-415-1.

(2) FRANKENBURG, W. K., DODDS, J., ARCHER, P., SHAPIRO, H., & BRESNICK, B. 1992. The Denver II: A major revision and restandardization of the Denver Developmental Screening Test. Pediatrics, 89(1), s. 91–97. PMID: 1370185

(3) GALLI, M., VIMERCATI, S., L., STELLA, G., CAIAZZO, G., NORVET, F., ONNIS, F., RIGOLDI, CH., ALBERTINI, G. 2011. New approach for the quantitative evaluation of drawings in children with learning disabilities. Clinical Trial Res Dev Disabil . May-Jun 2011;32(3):1004-10. doi: 10.1016/j.ridd.2011.01.051. Epub 2011 Feb 23. DOI:10.1016/j.ridd.2011.01.051.

(4) GHANIZADEH, A., SAFAVI, S., BERK, M. 2013. Clock Face Drawing Test Performance in Children with ADHD. Basic Clin Neurosci . Winter 2013;4(1):50-6. PMCID: PMC4202561

(5) KHALID, P. I., YUNUS, J., ADNAN, R., HARUN, M., SUDIRMAN, R., & MAHMOOD, N. H. 2010. The use of graphic rules in grade one to help identify children at risk of handwriting difficulties. Research in Developmental Disability, 31(6), s. 1685–1693. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2010.04.005.

(6) LAGAE, L. 1998. Learning disabilities: Definitions, epidemiology, diagnosis, and intervention strategies. Pediatric Clinics of North America, 55(6), s. 1259–1268. DOI: 10.1016/j.pcl.2008.08.001.

(7) LHOTOVÁ, M., PEROUT, E. Arteterapie v souvislostech. Praha: Portál, 2018. ISBN 978-80-2621-272-0.

(8) LOWENFELD, V. 1987. Creative and Mental Growth. New York: Prentice Hall. ISBN 978-0023-721-106.

(9) MALCHIODI, C. 2012. Handbook of Art Therapy. Guilford Press, ISBN 978-160-918-975-4.

(10) MATI-ZISSI, H. ZAFIROPOULOU, M. 2001. Drawing Performance In Prediction Of Special Learning Difficulties Of Kindergarten Children. Percept Mot Skills . 2001 Jun;92(3 Pt 2):1154-66. DOI: 10.2466/pms.2001.92.3c.1154.

(11) PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-8073-677-985.

(12) POKORNÁ, V. 2010. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. ISBN978-80-7367-817-3.

(13) READ, H. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon. ISBN 01-521-67.

(14) SHULMAN, K. I. 2000. "Clock-drawing: is it the ideal cognitive screening test?" Int J Geriatr Psychiatry 15(6): 548-61. DOI: 10.1002/1099-1166(200006)15:6<548::aid-gps242>3.0.co;2-u

(15) VÁGNEROVÁ, M. 2017. Vývoj dětské kresby a její diagnostické využití. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-333-9.

(16) VÁGNEROVÁ, M. 2012. Vývojová psychologie. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 978-80-2462-153-1.

(17) VELEZ VAN MEERBEKE, A., ZAMORA, I., P.,GUZMÁN, G., FIGUEROA, B., LÓPEZ, C., A., CABRA, TALERO-GUTIÉRREZ, C. 2013. Evaluating executive function in schoolchildren with symptoms of attention deficit hyperactivity disorder. Neurología (English Edition), Volume 28, Issue 6, July–August 2013, Pages 348-355. DOI: 10.1016/j.nrl.2012.06.011