The impact of social-psychological training on the personality of lectures

Abstrakt: V príspevku informujeme o čiastkových výsledkoch výskumu, ktorého cieľom bolo navrhnúť a experimentálne overiť efektivitu výcvikového programu zameraného na rozvoj sociálnej kompetencie lektorov. Naším hlavným zámerom bolo rozvinúť sociálne kompetencie lektorov a prispieť tak zároveň k posilneniu ich profesijných kompetencií. Práve sociálnu kompetenciu považujeme za rozhodujúcu vo vzťahu ku kvalitnému výkonu tejto profesie. Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť aký vplyv má sociálno-psychologický výcvik na vybrané osobnostné premenné. Na sledovanie osobnostných premenných prostredníctvom dvoch testových meraní v experimentálnej a kontrolnej skupine v úvode a na záver sociálno-psychologického výcviku, sme použili dotazník NEO-FFI. V experimentálnej skupine, v ktorej bol aplikovaný 80 hodinový výcvik sme zaznamenali štatisticky významné zníženie hodnôt premennej N (neurotizmus) na hladine významnosti 0,01, zvýšenie hodnôt v osobnostných faktoroch E (extraverzia) a P (prívetivosť) na hladine významnosti 0,01 a zvýšenie hodnôt v premenných O (otvorenosť voči skúsenosti) a S (svedomitosť) na hladine významnosti 0,05. Zistené hodnoty naznačujú posun správania účastníkov experimentálnej skupiny smerom k adaptívnejším formám.
Príspevok je čiastkovým výstupom z riešenia projektu UGA V/15/2020 s názvom Efektivita výcvikového programu zameraného na rozvoj sociálnej kompetencie vzdelávateľov. dospelých.
Kľúčové slová: efektivita výcviku, lektor, osobnostné premenné, osobnosť, sociálna kompetencia, sociálno-psychologický výcvik

Abstract: In this paper, we report partial results of a research study that aimed to design and experimentally validate the effectiveness of a training programme focused on developing lecturers' social competence. Our main aim was to develop lecturers' social competence and, at the same time, to contribute to the enhancement of their professional competence. It is social competence that we consider to be crucial concerning the quality performance of the profession. The main aim of the research was to find out what effect social-psychological training has on chosen personality variables. We used the NEO-FFI questionnaire to monitor the personality variables through two test measures in the experimental and control groups at the beginning and the end of the social-psychological training. In the experimental group, which received 80 hours of training, we observed a statistically significant decrease in the values of the variable N (Neuroticism) at the 0.01 level of significance, an increase in the values in the personality factors E (Extraversion) and P (Agreeableness) at the 0.01 level of significance, and an increase in the values in the variables O (Openness to Experience) and S (Conscientiousness) at the 0.05 level of significance. The obtained values indicate a shift in the behaviour of the participants of the experimental group towards more adaptive forms.
The paper is a partial output of the project UGA V/15/2020 entitled Effectiveness of a training programme aimed at the development of social competence of adult educators.
Key words: training effectiveness, lecturer, personality variables, personality, social competence, social-psychological training

Úvod

Súčasné obdobie je charakteristické nielen vedecko-technickým rozvojom, ale i rôznymi premenami, ktorými naša spoločnosť prechádza. Tieto premeny a neustále napredovanie si vyžadujú zdravého, osobnostne zrelého, vzdelaného a tvorivého človeka. Pre súčasný priestor pracovného uplatnenia je teda typické, že si človek nevystačí len s inštitucionalizovanou vzdelávacou prípravou pre svoju pracovnú kariéru v celoživotnom cykle, ale rozhodujúcimi pre jeho uplatnenie sa stáva flexibilita a schopnosť dopĺňať a modifikovať svoje schopnosti a zručnosti potrebné pre výkon danej profesie. V súvislosti so spomínaným možno hovoriť o neustále sa zvyšujúcich požiadavkách na celoživotný rozvoj a vzdelávanie pracovníkov rôznych profesií.

Do centra našej pozornosti sa dostáva lektor, o ktorom sa v poslednom desaťročí vo vzťahu k jeho pracovným požiadavkám veľa diskutuje. Nakoľko lektori pracujú s ľuďmi, ovplyvňujú rast osobnosti, formujú a zušľachťujú človeka, je nesmierne dôležité, aby disponovali kompetenciami, ktoré ich predurčujú na výkon tejto práce. Predpokladáme, že kvalitné vykonávanie tejto profesie závisí nielen na tom, či má jednotlivec zodpovedajúce vzdelanie, ale taktiež na tom, či disponuje žiaducimi osobnostnými vlastnosťami a či je vybavený sociálnou kompetenciou a inými spôsobilosťami potrebnými na výkon tejto profesie. Sme presvedčení, že sociálna kompetencia sa stala nevyhnutnou a neoddeliteľnou súčasťou ich práce.

Súhlasíme s názormi viacerých odborníkov (Bramley, 1997, Hupková, 2011, Veteška, 2010 a i.), ktorí tvrdia, že sociálnu kompetenciu možno najintenzívnejšie rozvíjať práve kvalitnou odbornou teoretickou i praktickou prípravou, ktorej neoddeliteľnou súčasťou sú výcviky zamerané na rozvoj daných kompetencií.

Výcvik sociálnej kompetencie je zameraný na využívanie aktívnych metód skupinovej psychologickej práce a jeho cieľom je rozvíjať sociálnu kompetenciu a osobnosť jednotlivcov (Silberman, Auerbach, 2006). Výcvik možno chápať ako systematicky plánovaný prístup realizovaný v umelo vytvorenom a kontrolovanom prostredí v atmosfére dôvery a podpory, ktorým dochádza k ovplyvneniu skupinových procesov a skupinového správania a v ktorom majú účastníci na základe vlastného zážitku priestor k rozvoju sociálnej kompetencie umožňujúcej efektívne zvládať nové sociálne situácie, vytvárať pozitívne sociálne interakcie a používať účinnejšie alternatívy v sociálnom správaní (Bratská, 2000, Hermochová, Vaněková, 2001, Hupková, Spence, 2003).

V posledných desaťročiach evidujeme značný boom ohľadom výcvikových programov, vzrastá aj počet výskumných zistení sledujúcich ich účinky.

Aj naším cieľom bolo vytvoriť pre lektorov vzdelávania dospelých výcvikový program zameraný na rozvíjanie sociálnej kompetencie a následne experimentálne overiť jeho efektivitu. Naším východiskom bolo niekoľkokrát overené tvrdenie Labátha a Smika (1991), ktorí vyjadrili predpoklad, že pod vplyvom realizácie výcvikov dochádza nielen k ovplyvňovaniu vonkajšej dimenzie interpersonálnych procesov a vzťahov, ale aj k ovplyvňovaniu intrapsychických procesov.

Osobnostné premenné v kombinácii so sociálnymi premennými, ktorých zlučiteľnosť vykazuje vyvážený vzťah, sú považované práve za atribút sociálnej kompetencie ako schopnosti jednotlivca úspešne interagovať v rôznych interpersonálnych situáciách, čo je pre lektorov vysoko žiaduce.

Výskumná otázka a hypotézy

Našou nosnou výskumnou úlohou bolo odpovedať na otázku: „Aký vplyv má nami navrhnutý výcvikový program zameraný na rozvoj sociálnej kompetencie lektorov na vybrané osobnostné premenné?

Pre potreby nášho výskumného šetrenia sme sformulovali nasledovné výskumné hypotézy:
H1 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zníži úroveň premennej „neurotizmus“.
H2 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „extraverzia“.
H3 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „otvorenosť voči skúsenosti“.
H4 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „prívetivosť“.
H5 Predpokladáme, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „svedomitosť“.

Výskumný súbor

Výskumný súbor tvorili lektori pôsobiaci v rôznych inštitúciách a zariadeniach Nitrianskeho kraja (Krajská knižnica Karola Kmeťka v Nitre, Krajské osvetové stredisko v Nitre, Regionálne osvetové stredisko v Leviciach a i.). Výskumu sa zúčastnilo spolu 42 vzdelávateľov dospelých, ktorých sme rozdelili do dvoch experimentálnych a dvoch kontrolných skupín. V prvej experimentálnej a prvej kontrolnej skupine bol rovnaký počet účastníkov (N=12). Do druhej experimentálnej a druhej kontrolnej skupiny bol zaradený taktiež rovnaký počet členov (N=9). V experimentálnych skupinách sme realizovali nami vytvorený 80 hodinový výcvikový program zameraný na rozvíjanie sociálnej kompetencie po dobu pol roka. V kontrolných skupinách sme nerealizovali žiadnu intervenciu.

V súvislosti s počtom účastníkov výcvikových (experimentálnych) skupín sme sa riadili odporúčaniami viacerých odborníkov zaoberajúcich sa problematikou kultivácie osobnosti prostredníctvom výcvikov, ktorí tvrdia, že výcviková skupina by nemala kvôli efektivite výcviku pozostávať z viac ako 15 členov (Popelková, Zaťková, 2009, Gillernová, Štětovská, 2009, Hupková, 2011).

Výskumné metódy

Dizajn výskumu mal podobu experimentu s dvomi experimentálnymi skupinami, u ktorých sme realizovali výcvik sociálnej kompetencie a dvomi kontrolnými skupinami, ktoré sa nepodrobili žiadnej zámernej stimulácii.

Vo výskume sme sa zamerali na experimentálne overovanie vplyvu výcviku sociálnej kompetencie na vybrané osobnostné premenné (N - neurotizmus, E - extraverzia, O – otvorenosť voči skúsenosti, P - prívetivosť, S - svedomitosť), ktoré sme merali štandardizovaným multidimenzionálnym dotazníkom NEO-FFI (NEO päťfaktorový osobnostný inventár), ktorý vychádza z päťfaktorového modelu osobnosti nazývaného „BigFive“. Autormi dotazníka sú Costa a McCrae (1986). Slovenská verzia dotazníka pochádza od autorov Ruisela a Halamu (2007). Päťfaktorový model osobnosti predstavuje štrukturálny model čŕt osobnosti popisujúci celú osobnosť. BigFive predstavuje minimálny počet dimenzií nevyhnutných pre adekvátny popis osobnosti. Dotazník je použiteľný od 14 do 81 rokov a nemá časové obmedzenie (trvá zvyčajne 10-15 minút). Administrovaný materiál tvorí 60 položiek a testovaná osoba hodnotí položky pomocou 5-bodovej škály (0 - neplatí to pre mňa vôbec, 1 – platí to pre mňa len málo, 2 – ani platí, ani neplatí, 3 – platí to pre mňa prevažne, 4 – platí to pre mňa úplne). Dotazník sa hodnotí pomocou stanovených základných dimenzií osobnosti – neurotizmus, extraverzia, otvorenosť voči skúsenosti, prívetivosť, svedomitosť (Ruisel, Halama, 2007).

Dotazník NEO-FFI sme administrovali pred realizáciou výcviku sociálnej kompetencie a po jeho ukončení (tabuľka 1).

Tabuľka 1 Experimentálny plán

Výsledky výskumu a diskusia

V tabuľke 2 sú uvedené porovnania jednotlivých osobnostných premenných dotazníka NEO-FFI na celej úrovni experimentálnej skupiny. Pre potreby lepšieho štatistického uchopenia a vyhodnotenia sme experimentálne a kontrolné skupiny spojili, a výsledky analyzujeme vo vzťahu k jednej experimentálnej (ES-21) a jednej kontrolnej skupine (KS-21). V experimentálnych skupinách, ktoré absolvovali výcvik sociálnej kompetencie štruktúrovaného typu, sme zistili štatisticky významný rozdiel vo všetkých osobnostných faktoroch (N, E, O, P, S).

V porovnaní meraní pred výcvikom a po výcviku sociálnej kompetencie sme u účastníkov experimentálnej skupiny zaznamenali štatisticky významné zvýšenie hodnôt v osobnostných faktoroch E (extraverzia) a P (prívetivosť) na hladine významnosti 0,01, zvýšenie hodnôt v premenných O (otvorenosť voči skúsenosti) a S (svedomitosť) na hladine významnosti 0,05 a zníženie hodnôt faktora N (neurotizmus) na hladine významnosti 0,01.

Tabuľka 2 Porovnanie osobnostných premenných v rámci experimentálnej skupiny

V experimentálnej skupine sme v meraní, ktoré sa realizovalo po ukončení výcvikového programu, zaznamenali štatisticky významné zníženie hodnôt až o 3,29 bodu v osobnostnej dimenzii N (neurotizmus) v porovnaní s úvodným meraním. Na základe tohto zistenia možno konštatovať, že hypotéza H1, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zníži úroveň premennej „neurotizmus“, sa potvrdila. Keďže sme v prvom meraní zaznamenali u lektorov prekvapivo až o 2,34 bodu vyššie priemerné hodnoty v porovnaní so štandardnými hodnotami, považujeme tento výrazný pokles hodnôt za pozitívum. Úvodné skóre v dimenzii neurotizmus je charakteristické vyššou emotívnosťou, neistotou, náladovosťou a zvýšenou nervozitou. Jednotlivci s vyšším skóre mávajú niekedy problémy adekvátne kontrolovať a ovládať svoje impulzy a horšie zvládajú záťažové situácie. Pokles priemerných hodnôt tejto dimenzie poukazuje na emočne stabilnejšie, vyrovnanejšie a spokojnejšie správanie. Nižšie skórovaní jednotlivci v neurotizme bývajú sebaistejší a spokojnejší so sebou samým, čo sa odzrkadľuje aj na ich pracovnom výkone. Dokážu sa lepšie ovládať a prekonávajú prekážky generovaním efektívnejších copingových stratégií. Práve neurotizmus je jedným z negatívnych faktorov, ktoré ovplyvňujú efektivitu interpersonálnych vzťahov, ktoré sú pre lektora v jeho práci dôležité. Emočnú stabilitu považujeme za nevyhnutný predpoklad pre výkon tejto profesie, nakoľko sa práca lektora vyznačuje vysokou psychickou náročnosťou. Emocionálna stabilita je podľa Kollárika (1992) blízka emocionálnej zrelosti. Práve emocionálna nestálosť často bráni pracovným úspechom. Poukazujúc tiež na dôležitosť sociálnej kompetencie tohto pracovníka môžeme spomenúť zaujímavé zistenie Prospěchovej, Blížkovskej (2003), ktoré na vzorke 91 respondentov skúmali vzájomný vzťah osobnostných charakteristík a sociálnej kompetencie. Na meranie osobnostných charakteristík použili dotazník Big Five. Výsledky výskumu preukázali súvislosť osobnostných čŕt a sociálnej kompetencie v tom zmysle, že hlavnými prediktormi sociálnej kompetencie sú extraverzia a nízka miera neurotizmu.

Vzostup hodnôt v spomínaných dimenziách osobnosti (E, O, P, S) naznačuje posun správania smerom k adaptívnejším formám.

Najvýraznejší posun hodnôt v smere zvýšenia o 3,71 bodu v porovnaní vstupného a výstupného merania v experimentálnej skupine sme zistili v osobnostnej premennej E – extraverzia, čím sa nám potvrdila hypotéza H2, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „extraverzia“. Zvýšené skóre v dimenzii extraverzia možno interpretovať ako posun k aktívnejšiemu, energickejšiemu a spoločenskejšiemu správaniu. Práve sociabilita je jednou zo zložiek extraverzie a prejavuje sa pozitívnym vzťahom k iným ľudom a výraznou preferenciou spoločnosti. Extraverti sa vyznačujú zvýšeným záujmom o ľudí vo vonkajšom svete, bývajú spokojní, optimistickí a zhovorčiví, čo je dôvodom, prečo sú v spoločnosti obľúbení. Zvýšená extraverzia je často spájaná so schopnosťou viesť iných ľudí. Tento jednotlivec smeruje k logickému mysleniu, je praktický, objektívny a tvorivý v hľadaní možných riešení a nových prístupov v plnení úloh. Obvykle býva realistický a potláča intuíciu, no zvykne konať emocionálne, čo spôsobuje neraz vznik interpersonálnych konfliktov, ktoré zvykne asertívne riešiť. Barrick, Mount (2005) a Ensari, Riggio (2007) zistili, že extraverzia vysoko predikuje výkonnosť a úspešnosť v povolaniach, v ktorým dominuje medziľudský kontakt. K takýmto povolaniam bezpochyby patrí i lektor vo vzdelávaní dospelých. Podobne Mahony, Statson (2005) vo svojom výskume, do ktorého zahrnuli 192 študentov, dospeli k záverom, že extraverzia je osobnostným faktorom vyjadrovania vzťahov. Podľa Judge a kol. (1999) extraverzia predikuje v najväčšej miere vodcovstvo, manažovanie a organizovanie, čo patrí zvyčajne k náplni práce lektorov. V oblasti psychického zdravia je extraverzia chápaná pozitívne, predikuje celkovú životnú spokojnosť a mieru šťastia. (Hayes, Joseph, 2003, in Ruisel, Halama 2007). Nižšie skóre v neurotizme (emočná stabilita) a vyššie skóre extraverzie sú príznačné pre spokojnosť s prácou na rôznych pracovných miestach (Roberts, 2001). Spokojnosť s prácou možno považovať u lektorov za rozhodujúcu, nakoľko je pre túto profesiu typická fluktuácia pracovníkov.

U účastníkov experimentálnej skupiny sme v záverečnom meraní po realizácii výcviku oproti úvodnému meraniu zaznamenali štatisticky významný nárast (o 1,34 bodu) v priemerných hodnotách skupiny v osobnostnej škále O – otvorenosť voči skúsenosti. Z uvedeného vyplýva, že hypotéza H3, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „otvorenosť voči skúsenosti“, sa potvrdila. Na základe zisteného možno hovoriť o adaptívnejším formách správania v zmysle nekonvenčného a tvorivého správania vyznačujúceho sa predovšetkým zvedavosťou. Otvorení jednotlivci sú zvedavejší na vonkajší, ale i vnútorný svet a ich život je prevažne skúsenostne bohatší. Majú tendenciu vyhľadávať a prinášať nové idey a nekonvenčné hodnoty. K plneniu úloh pristupujú často originálnym a kreatívnym spôsobom. Otvorenosť má vzťah predovšetkým k divergentnému mysleniu, ktoré koreluje s tvorivosťou. Otvorení jednotlivci pristupujú k úlohám kreatívnym spôsobom, čo je ďalším pozitívnym zistením, nakoľko sa práca lektora vyznačuje vysokými nárokmi na tvorivosť. Schwarz (2012) vo svojom výskume zistil, že otvorenosť voči skúsenosti zohráva veľký vplyv pri rozvoji takých kompetencií, pri ktorých sa získavajú nové poznatky a skúsenosti – napr. pri výcvikoch rôzneho zamerania. Z uvedeného vyplýva, že títo pracovníci sú ochotní pracovať na rozvoji svojich kompetencií a svojej osobnosti, čo nám potvrdilo i 95% súhlasných odpovedí na otázku týkajúcu sa ochoty účastníkov posilniť svoju sociálnu kompetenciu. Ochotu účastníkov rozvíjať svoje schopnosti, zručnosti a spôsobilosti považujeme vo vzťahu k tejto profesii za vysoko prospešné, nakoľko v súvislosti so zvyšujúcimi sa požiadavkami na výkon tejto profesie narastá potreba neustáleho vzdelávania sa a sebarozvoja týchto pracovníkov.

V osobnostnej premennej P (prívetivosť) sme v druhom meraní zaznamenali štatisticky významné zvýšenie priemerných hodnôt o 2,38 bodu v porovnaní s prvým meraním, čím sa nám potvrdila hypotéza H4, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „prívetivosť“. Prívetivosť je dimenziou s interpersonálnymi tendenciami. Zvýšenie skóre v tomto faktore (P) naznačuje posun k tolerantnému, ohľaduplnému a citlivému správaniu. Ruisel, Halama (2007) tvrdia, že práve faktor prívetivosti odhaduje jednotlivcovu interpersonálnu orientáciu. Prívetivý jednotlivec sa snaží vo svojej práci o pozitívne vzťahy s druhými, ktoré sú založené na pomoci. Jednotlivcov s vyššou prívetivosťou pokladajú za dôveryhodnejších, altruistickejších, sociálne žiaducejších a psychicky zdravších. Sú vyhľadávaní najmä v pracovnom prostredí, ktoré si vyžaduje neustálu tímovú spoluprácu. Podľa Barricka, Mounta (2005) prívetivosť predikuje i vyššiu výkonnosť v tímových prácach, ktorou práca lektora je. Weisová, Suss (2007) tvrdia, že keď chceme mať na zreteli sociálne charakteristiky osobnosti, máme sa zamerať práve na extraverziu a prívetivosť. Tieto faktory sú kľúčovými črtami umožňujúcimi jednotlivcovi zaangažovať iných a iným dovoliť, aby zaangažovali jeho, čo je tiež predpokladom kooperácie. Prívetiví jednotlivci sa dokážu ľahšie prispôsobiť rôznym osobným, ale i pracovným podmienkam a činnostiam, čo je žiaducou vlastnosťou, keďže je práca lektora sýtená celým spektrom rôznorodých činností.

Signifikantne významný rozdiel sme zaznamenali v záverečnom meraní v hodnotách osobnostnej premennej S (svedomitosť) v smere zvýšenia skóre o 2,19 bodu v porovnaní so vstupným meraním. Na základe tohto zistenia môžeme potvrdiť hypotézu H5, v ktorej sme predpokladali, že v experimentálnej skupine sa výcvikom sociálnej kompetencie štatisticky významne zvýši úroveň premennej „svedomitosť“. Vzostup danej hodnoty tohto faktora (S) možno interpretovať správaním, pre ktoré je charakteristické hlavne cieľavedomosť, zodpovednosť a spoľahlivosť. Títo jednotlivci sa pokladajú za inteligentnejších, čo sa odzrkadľuje na úspešnosti plnenia svojich úloh a povinností. Barrick, Mount (2005) sa vo svojom výskume zameriavali na zistenie vzťahu osobnostných dimenzií (N, E, O, P, S) a pracovnej výkonnosti. Zistili, že vyššie hodnoty svedomitosti súvisia s dôslednejším plnením úloh, celkovým pracovným výkonom a efektivitou na rôznych pracovných miestach. Svedomití ľudia majú zmysel pre povinnosť a preto bývajú úspešnejší v práci (Kollárik, 1992). Znakom vyššej svedomitosti je tiež schopnosť odolávať impulzom a regulovať svoje túžby. Táto sebakontrola má zase vplyv na aktívnejšie plánovanie, organizovanie a plnenie stanovených cieľov. Spomedzi všetkých faktorov možno práve svedomitosť považovať za najspoľahlivejšie kritérium pracovnej výkonnosti. Svedomitosť predikuje dlhodobú spokojnosť v kariére a súvisí s celkovou psychickou pohodou (Hayes, Joseph, 2003, in Ruisel, Halama 2007, Judge a kol., 1999). Judge a kol. (1999) zistili, že emočná stabilita a svedomitosť majú vysoký súvis s výkonovou motiváciou. Domnievame sa, že predpoklad každého dobrého výkonu je určovaný nielen kompetenciami a podmienkami, ale i vnútornou motiváciou.

V tabuľke 3 sú uvedené porovnania jednotlivých osobnostných premenných dotazníka NEO-FFI na celej úrovni kontrolnej skupiny v ktorej sa uskutočnili taktiež dve merania s absenciou výcvikovej intervencie.

V porovnaní vstupného a výstupného merania sme u participantov kontrolnej skupiny prekvapivo zaznamenali štatisticky významné zníženie osobnostnej premennej S (svedomitosť) na hladine významnosti 0,05. V zvyšných sledovaných dimenziách sme pri komparácii oboch meraní v kontrolnej skupine nezaznamenali žiadnu štatisticky významnú zmenu.

V osobnostnej premennej S - svedomitosť sme napriek očakávaniam vo výstupnom meraní v kontrolnej skupine zaznamenali štatisticky významný pokles priemerných hodnôt o 1,72 bodu v porovnaní so vstupným meraním. Tieto nečakané výsledky mohli byť spôsobené vplyvom rôznych faktorov, ktoré nevieme identifikovať. Nižšie skóre svedomitosti indikuje posun k neopatrnému, nesystematickému a neorganizovanému správaniu. Avšak, v premennej svedomitosť dosiahla kontrolná skupina v prvom meraní o 1,29 bodu viac ako priemerné skóre v porovnaní so štandardizovanými hodnotami (34,57), čo značí rozdiel iba 0,43 bodu v zmysle zníženia hodnoty výstupného merania v porovnaní so štandardom.

Tabuľka 3 Porovnanie osobnostných premenných v rámci kontrolnej skupiny

Napriek signifikantným rozdielom, ktoré sme namerali v jednotlivých osobnostných premenných v experimentálnej skupine, považujeme za potrebné upozorniť na skutočnosť, že v rámci prístupu k osobnosti a osobnostným črtám existuje polemika týkajúca sa ich stability versus nestability. Práve stabilita osobnostných zmien patrí k problémovým oblastiam psychológie osobnosti v teoretickom i empirickou sledovaní. Výsledky viacerých štúdií poukazujú na značnú stabilitu osobnostných vlastností v čase. Na základe našich zistení, ako aj zistení Popelkovej, Zaťkovej (2009), ktoré realizovali podobný výskum, sme dospeli k názoru, že vplyvom zámernej a dlhodobej stimulácie možno dosiahnuť osobnostné zmeny. Otázna však stále ostávala stabilita týchto zmien v čase. Z uvedeného dôvodu by sme v budúcnosti pri takomto experimente odporúčali aj merania aspoň po pol ročnom odstupe od ukončenia výcviku. Popelková, Zaťková (2009) v rámci svojho výskumu uskutočnili merania jeden rok po absolvovaní intervenčného programu, kde sa preukázal spomedzi všetkých osobnostných faktorov štatisticky významný rozdiel v škále neurotizmus na hladine významnosti 0,05 (úroveň nižšej miery dlhodobého efektu). Z hľadiska stability zmeny v čase, tak Popelková, Zaťková (2009) opäť podporili výsledky o vysokej stabilite osobnostných premenných. Rovnako i Blatný, Urbánek (2004, in Popelková, Zaťková, 2009) potvrdili svojím výskumom vysokú stabilitu osobnostných premenných, ktorú vysvetľujú vysokou stabilitou biologických základov neurotizmu a extraverzie, ktoré vyjadrujú bazálne osobnostné dispozície v oblasti emocionality a celkovej zameranosti osobnosti.

Záver

Náš príspevok sa zaoberal interpretáciou čiastkových výsledkov nášho výskumu, v ktorom sme experimentálne overovali vplyv nami vytvoreného a realizovaného výcvikového programu zameraného na rozvoj sociálnej kompetencie lektorov. Dovoľujeme si tvrdiť, že sociálna kompetencia je primárnou kompetenciou lektora, vďaka ktorej dokáže úspešne a efektívne vykonávať svoje rôznorodé pracovné činnosti.

Výsledky nášho výskumu nám potvrdili predpoklady o vplyve výcviku sociálnej kompetencie na osobnostné premenné, ktoré sa spolupodieľajú na úspešnom a efektívnom fungovaní jednotlivca v dynamickom a stále sa meniacom sociálnom prostredí. Tieto zistenia možno interpretovať v zmysle posunu správania účastníkov výcviku k adaptívnejším formám, vďaka ktorým dokážu lepšie plniť svoje sociálne a pracovné roly.

Napriek tomu, že výsledky nášho výskumného šetrenia nemožno zovšeobecniť pre celú populáciu ani pre celú skupinu lektorov vo vzdelávaní dospelých, dovoľujeme si konštatovať, že v kontexte našich zistení možno hovoriť o efektivite nášho výcvikového programu.

Dosiahnuté pozitívne zmeny v intrapersonálnych premenných je možné udržať prostredníctvom zámernej stimulácie v podobe výcvikov realizovaných ako súčasť celoživotného vzdelávania. Výcviky sociálnej kompetencie sa v systéme celoživotného vzdelávania, opodstatnene stávajú dôležitou oblasťou rozvoja osobnosti. Ich kvalitnou realizáciou možno podporiť efektívne fungovanie jednotlivca v spoločnosti, ako aj dosiahnutie osobných a pracovných cieľov a v konečnom dôsledku i kvalitu života jednotlivca (Müller de Morais, 2017). Výcvikové programy poskytujú mnoho dlhodobých výhod, nielen pre samotného jednotlivca, ktorý sa takýchto programov zúčastňuje, ale aj pre jeho sociálne prostredie. Výcviky rozširujú možnosti poznávania, spolupráce a pomoci druhým, prispievajú k rozvoju osobnosti, podporujú sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie a zodpovedné projektovanie vlastnej životnej dráhy. V zhode so Silbermanom a Auerbachom (2006) sa domnievame, že výcvikové programy takéhoto charakteru plnia aj preventívnu úlohu, pretože prevencia obsahuje nielen predchádzanie problémom mentálneho zdravia, ale aj posilňovanie kompetencií.

Autorka: Mgr. Lucia Rapsová, PhD.

Zoznam bibliografických odkazov

BARRICK, M. R. - MOUNT, M. K. 2005. Yes, personality matters: Moving on to more important matters. In Human Performance. ISSN 1532-7043, 2005, roč. 18, č. 4, s. 359-372.

BLATNÝ, M. - URBÁNEK, T. 2004. Personality stability and change in adolescence: Analysis on the level of personality types. In Československá psychologie. ISSN 0009-062X.2004, 2004, roč. 48, č. 4, s. 289-297.

BRAMLEY, P. 1997. Evaluating Effective Management Learning. In Journal of European Training. ISSN 8439-8030, 1997, roč. 23, č. 3, s. 145-155.

BRATSKÁ, M. 2000. Skúsenosti s programom Konštruktívne riešenie a zvládanie záťažových situácií u vysokoškolákov. In PREŠINSKÁ, D. Preventívne programy pre III. tisícročie: Teoretické prístupy a praktické skúsenosti v prevencii sociálnej patológie. Bratislava : NOC, 2000. s. 22-33. ISBN 80-7121-203-2.

COSTA, P. T. Jr. - MCCRAE, R. R. 1994. Set like plaster? Evidence for the stability of adult personality. In HEATHERSON, T.F. - WEINBERGER, J.L. et al. Can personality change?, 1994, s. 21-40. https://doi.org/10.1037/10143-002

GILLERNOVÁ, I – ŠTĚTOVSKÁ, I. 2001. Pravidla a podmínky sociálně psychologického výcviku. In KOMÁRKOVÁ, R. – SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III – Sociálněpsychologický výcvik. Praha : Portál, 2001. s. 23-35. ISBN 80-247-0180-4.

HARRIS, M. A. - BRETT, C. E. - JOHNSON, W. - DEARY, I. J. 2016. Personality stability from age 14 to age 77 years. In Psychology and Aging, 2016, roč. 31, č. 8, s. 862-874. http://dx.doi.org/10.1037/pag0000133

HAYES, N. – JOSEPH, S. 2003. Big 5 Correlates of Three Measures of Subjective Well-Being. In Personality and Individual Differences. ISSN 1744-6570, 2003, roč. 34, č. 4, s. 723-727. https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00057-0

HERMOCHOVÁ, S. - VANĚKOVÁ, D. 2001. Stručná história a súčasnosť. In KOMÁRKOVÁ, R. - SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. et al. Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálno-psychologický výcvik. Praha : Grada Publishing, 2001, s. 46-60. ISBN 80-247-0180-4.

HUPKOVÁ, M. 2010. Rozvíjanie sociálnych spôsobilostí v pomáhajúcich profesiách. Bratislava : IRIS, 2010. 336 s. ISBN 978-80-89256-61-7.

HUPKOVÁ, M. 2011. Sociálna kompetencia ako jedna z kľúčových kompetencií andragóga a vybrané nástroje jej rozvíjania. In VETEŠKA, J. et al. Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Praha : Educa Service, 2011, s. 121-70. ISBN 978-80-87306-09-3.

JUDGE, T. A. et al. 1999. The Big Five personality traits, general mental ability, and career success across the life span. In Personnel Psychology. ISSN 1744-6570, 1999, roč. 52, s. 621-652.

KOLLÁRIK, T. et al. 1992. Sociálna psychológia. Bratislava : UK, 1992. 545 s. ISBN 80-08-01828-3.

KOMÁRKOVÁ, R. - SLAMĚNÍK, I. - VÝROST, J. et al. 2001. Aplikovaná sociální psychologie III. Praha : Grada, 2001. 224 s. ISBN 80-247-0180-4.

LABÁTH, V. - SMIK, J. 1991. Expoprogram. Intervenčný program pre skupinovú prácu s deťmi a mládežou. Bratislava : Psychodiagnostika, 1991. 198 s. ISBN 80-967169-9-9.

MAHONY, J. M. – STASSONS, M. F. 2005. Interpersonal and personality dimensions of behavior: FIRO-B and Big Five. In North American Journal of Psychology. ISSN 1527-7143, 2005, roč. 7, č. 2, s. 205-216.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2017. Tréning sociálnej kompetencie dospelých a seniorov so zdravotným postihnutím. Praha : Česká andragogická společnost, 2017. 120 s. ISBN 978-80-905460-9-7.

MÜLLER DE MORAIS, M. - RAPSOVÁ, L. 2019. Psychological bases of developing social competences of seniors with disability. In Australian Journal of Adult Learning. ISSN 1443-1394, 2019, roč. 59, č. 2, s. 269-292.

POPELKOVÁ, M. - SOLLÁROVÁ, E. - ZAŤKOVÁ, M. 2003. Intervenčné programy v príprave pracovníkov v pomáhajúcich profesiách. Nitra : UKF, 2003. 94 s. ISBN 80-8050-713-9.

POPELKOVÁ, M. - ZAŤKOVÁ, M. 2009. Podpora rozvoja osobnosti a intervenčné programy. Nitra : UKF, 2009. 210 s. ISBN 978-80-8094-296-4.

PRAŠKO, J. - MOŽNÝ, P. - ŠLEPECKÝ, M. 2007. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. Praha: Grada, 2007. 1064 s. ISBN 978-80-7254-865-1.

PROSPĚCHOVÁ, T. - BLÍŽKOVSKÁ, J. 2003. Vybrané komponenty sociální kompetence ve vztahu k ostatním osobnostním charakteristikám. In Človek a spoločnosť. ISSN 1335-3608, 2003, roč. 6, č. 4, s. 18 - 29.

ROBERTS, B. W. et al. 2001. Personality Psychology in the Workplace. Washington, DC : American Psychological Association, 2001. 337 p. ISBN 978-1557987532.

RUISEL, I. - HALAMA, P. 2007. NEO-FFI. NEO päťfaktorový osobnostný inventár. Praha : Testcentrum – Hogrefe, 2007. 45 s.

SEGRIN, CH. 2000. Social skills deficits associated with depression. In Clinical Psychology Review. ISSN 0272-7358, 2000, roč. 20, č.3, s. 379-403.

SCHWARZ, M. 2012. Osobnostné charakteristiky manažéra v kontexte sociálnej kompetencie. Trnava : FF Trnavskej univerzity, 2012. 180 s. ISBN 978-83-7490-513-8.

SILBERMAN, M. - AUERBACH, C. 2006. Active Training A Handbook of Techniques, Designs, Case Examples, and Tip. New York : John Wiley & Sons, 2006. 380 s. ISBN 978-0-7879-7623-1.

SPENCE, S. H. 2003. Social skills training with children and young people : theory, evidence and practice. In Child and Adolescent Mental Health. ISSN 1475-3588, 2003, roč. 8, č. 2, s. 84-96.

VETEŠKA, J. 2010. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha : Univerzita J. A. Komenského, 2010. 199 s. ISBN 978-80-86723-98-3.

WEISOVÁ, S. - SUSS, H. M. 2007. Sociální inteligence: přehled a kritická diskuse konceptu měrení. In SCHULTZE, R. - ROBERTS, R. D. et al. Emoční inteligence. Praha : Portál, 2007, s. 219-249. ISBN 80-7367-229-4.