Peer mediation
Abstrakt: Konflikty a potreba ich riešenia vznikajú všade tam, kde sa stretávajú ľudia a spoločne vchádzajú do najrôznejších vzťahov. Škola je miestom, kde sa pretína mnoho životných príbehov. Na malom priestore tak do seba narážajú odlišné názory, prístupy, hodnoty alebo ašpirácie. To samozrejme so sebou prináša i konfliktné situácie, ktoré môžu byť zjavné či skryté, individuálne alebo skupinové, ale vždy majú vplyv na atmosféru školy, ovplyvňujú podmienky učenia, zdravia i medziľudských vzťahov. Školská mediácia a peer mediácia nie je v prostredí slovenských škôl zatiaľ bežná. Skúsenosti zo zahraničia ale ukazujú, že sú účinnou a efektívnou metódou vedúcou k tomu, ako zmierňovať napätie v školských kolektívoch a ako budovať lepšie vzťahy medzi účastníkmi života v škole. Cieľom príspevku je deskripcia a poukázanie na význam peer mediície ako jedného z možných postupov vedúcich k riešeniu konfliktov žiakov v školskom prostredí.
Kľúčové slová: Konflikt. Peer mediácia. Školské prostredie. Žiak.

Abstract: Conflicts and the need to solve them arise wherever people meet and come together in all sorts of relationships. The school is a place where many life stories intersect. Different opinions, approaches, values or aspirations come together in a small space. This, of course, also brings conflict situations that may be obvious or hidden, individual or group, but always affecting the school atmosphere, influencing learning conditions, health and interpersonal relationships. School mediation and peer mediation are not yet common in Slovak schools. However, experience from abroad shows that they are an operative and effective method of how to alleviate the tension in school collectives and how to build better relationships between school life participants. The aim of this paper is to describe and highlight the importance of peer mediation as one of the possible approaches leading to the solution of pupils' conflicts in the school environment.
Keywords: Conflict. Peer mediation. School environment. Pupil.

Charakteristika peer mediácie

Školská mediácia sa ako forma riešenia konfliktov stáva vo vyspelých štátoch prevenciou a životnou filozofiou školy. Ako nová metóda ponúka riešenie konfliktov, ktoré sa v prostredí školy stávajú každodennou realitou.

Faktorov, ktoré môžu ovplyvniť konflikt v školskom prostredí, je veľa. Bieleszová (2012) medzi ne zaraďuje povahové vlastnosti sporných strán, rozdielne hodnotové systémy, dĺžku vzťahu, generačné rozdiely, spomienkový optimizmus dôb minulých, odlišné sociálne prostredie, pretrvávajúci stres, dlhodobú frustráciu, dosiahnuté vzdelanie, postavenie, silné ambície, zmysel pre precíznosť, spoľahnutie sa na intuíciu, ale aj prítomnosť „divákov“ v konflikte či ich necitlivé vtiahnutie do témy.

Mediácia v školskom prostredí má veľký potenciál riešiť konflikty na dvoch základných úrovniach:

• školská mediácia rieši konflikty medzi učiteľmi, medzi učiteľmi a vedením školy, medzi rodičmi a školou, medzi rodičmi či medzi školou a obcou; konflikty zvyčajne rieši profesionálny či vyškolený mediátor,
• peer mediácia rieši konflikty medzi žiakmi a medzi učiteľmi a žiakmi; pomáha žiakom riešiť spory v škole a osvojiť si vyjednávacie zručnosti.

Pod pojmom peer mediácia obyčajne chápeme mediáciu medzi vrstovníkmi uskutočňovanú v školskom prostredí. V odbornej literatúre sa môžeme stretnúť aj s označením rovesnícka mediácia. Pôvod slova „peer“ nachádzame v angličtine. Ako podstatné meno ho prekladáme do slovenčiny vo význame rovesník či vrstovník, z nášho pohľadu sa javí vhodnejším preklad prídavného mena vo význame seberovný.

Bednařík (2001, s. 2) charakterizuje peer mediáciu ako mediáciu, „kde treťou stranou je rovesník, študent, ktorý pomáha svojim spolužiakom riešiť ich vlastný problém z pozície tretej neutrálnej strany“ a ďalej pokračuje opisom úlohy mediátora, ktorý „uľahčuje a štruktúruje proces riešenia problémov posilňovaním diskutujúcich študentov, aby vyjednávali o svojich záujmoch korektným spôsobom a urobili spolu dohodu o tom, ako vyriešia svoj problém.“

V zahraničí, najmä v USA, Kanade, Veľkej Británii, Holandsku, Nemecku, ale už aj v Poľsku a Maďarsku, funguje peer mediácia na základných a stredných školách. Vďaka nej sa atmosféra v školách zreteľne zlepšila, poklesol počet konfliktov zapríčinených agresivitou. Na Slovensku začalo s programom rovesníckeho riešenia konfliktov pracovať občianske združenie Centrum prevencie a riešenia konfliktov v roku 1995. Do roku 2000 sa program peer mediácie dostal do viacerých základných a stredných škôl po celom Slovensku. Program riešenia konfliktov a peer mediácie zameraný na nacvičovanie zručností je podľa Bednaříka (2001, s. 5) „jedným z fungujúcich prostriedkov, ako pomôcť žiakom narábať so svojou impulzivitou a dávkovať svoje silné emócie takým spôsobom, aby prospeli vyriešeniu situácie a nie k jej eskalácii.“ Poláková a Štánerová (2008) dodávajú, že deti sa v programoch na názorných príkladoch a modelových situáciách učia riešiť nenásilne a s pokorou vlastné konflikty. Zisťujú, že úspech v živote nespočíva v bezohľadnosti, agresivite či dominantnosti, ale v pochopení prežívania toho druhého oboznámením sa s jeho stanoviskom a postojom.

Peer mediácia je v poňatí Holej (2011) možnosť, ako redukovať agresivitu a násilie v školách. Výskumy ukazujú, že peer mediácia je účinným nástrojom zvládania konfliktných situácií, rozvoja pozitívnych vzťahov medzi rovesníkmi či rozvoja sociálnych zručností a podpory prosociálneho správania detí.

Dôvodom zavádzania peer mediácie do školského prostredia je očakávanie poklesu konfliktov medzi žiakmi riešených agresivitou. Významnejším dôvodom je podľa Harvánekovej (2011) presvedčenie, že ak žiaci prevezmú zodpovednosť za riešenie svojich konfliktov a naučia sa zručnostiam, ktoré smerujú k ich efektívnemu riešeniu, pomôže to pri posilňovaní demokratického spôsobu myslenia a zrelšom spôsobe budovania vzťahov.

Povaha konfliktu

Pojem konflikt sa objavuje v literatúre v rôznych obmenách ako fenomén s potenciálom, ktorý môže byť buď konštruktívny alebo deštruktívny. Konfliktom je potrebné čeliť, nie sa im vyhýbať. Povaha výsledku závisí len na spôsobe zaobchádzania s konfliktom. Lampen a Lampenová (1997) veria, že pre spoločnosť je popri iných úlohách oveľa dôležitejšou učiť mladých ľudí kreatívnym a nenásilným spôsobom riešenia konfliktov. Lampen a Lampenová skúmali interakcie medzi postojmi a správaním v konflikte a zo svojej analýzy vyvodili spôsoby, akými môže byť konflikt vyriešený. Navrhujú, že riešenie konfliktov by malo byť vnímané skôr ako boj za riešenie, nie ako boj o výhru. V tomto svetle sa nepriateľ stáva partnerom, s ktorým sa dá spoločne riešiť konflikt systémom výhra – výhra.

Leap Confronting Conflict (2013), organizácia špecializujúca sa na školenia mladých ľudí v zručnostiach riešenia konfliktov, vo svojom vyhlásení uvádza, že konflikt je nevyhnutnou súčasťou života mladých ľudí a jeho neriešenie môže viesť k škodlivým dôsledkom tak pre samotných mladých ľudí ako aj pre ich priateľov, rodinu a širšie okolie. Ak sa však s konfliktom pracuje kreatívne, je príležitosťou pre zmenu chápania a vytváranie nových a hlbších vzťahov medzi jednotlivcami i skupinami. Staceyová a Robinson (1997) v podobnom duchu tvrdia, že konflikt, ak sa rieši spôsobom rešpektujúcim práva všetkých zúčastnených, môže byť motiváciou pre pozitívnu zmenu a aj transformáciou.

Proces peer mediácie

Peer mediácia je podľa Tyrrella (2002) veľmi vecný a logický proces, v ktorom si deti navzájom pomáhajú vyriešiť konflikty. Deti utvárajú proces, vytvárajú základné pravidlá, počúvajú príbeh z pohľadu každého účastníka sporu a poskytujú stranám zhrnutie toho, s čím sa im zverili. Následne dávajú obom stranám príležitosť vyjadriť svoje pocity, pomáhajú im identifikovať problémy, podnecujú ich v riešeniach a v ideálnom prípade dohodnú konečné spoločné riešenie. Mediácia je proces dobrovoľný, takže postačí, ak sa jedna zo strán v akejkoľvek fáze rozhodne v procese nepokračovať. V takomto prípade sa zvyčajne konflikt rieši podľa štandardnej školskej disciplinárnej normy.

Aby bol proces peer mediácie uskutočniteľný, musia byť dodržané základné pravidlá platné pre oboch, peer mediátorov i účastníkov sporu. Tyrrell (2002) hovorí, že peer mediátori musia byť nestranní, povinní zachovávať mlčanlivosť a dôvernosť o získaných informáciách a zdržiavať sa komentárov k vyjadreniam a konaniu účastníkov. Lampen (1994) však podotýka, že môžu dať podnet k riešeniu určitej časti problému, aby sa uľahčil začiatok mediačného procesu. Tyrrell (2002), nadväzujúc na otázku zachovania mlčanlivosti, pokračuje, že od peer mediátorov sa vyžaduje rozlišovať medzi „dobrým“ tajomstvom a informáciami, ktoré musia odovzdať učiteľom. Ide o prípady, kedy niektorému z účastníkov hrozí nejaká ujma, alebo ako dodáva Lampen (1994), mohol by byť zapletený do porušovania zákona. K dodržiavaniu základných pravidiel zo strany účastníkov sporu Staceyová a Robinson (1997) uvádzajú, že účastníci sa musia dohodnúť minimálne na tom, že počas procesu budú dodržiavať pravidlá slušného správania, nebudú sa vzájomne osočovať, prerušovať, obviňovať či prenášať zodpovednosť za konflikt na niekoho iného.

Zavedenie programu peer mediácie

Peer mediácia predpokladá, že deti a mladí ľudia sú po vhodnom vzdelávaní a s pokračujúcou podporou schopní riešiť konflikty sami medzi sebou. Lawrenceová (2000) tvrdí, že žiaci majú z tejto činnosti prospech, pretože prijímajú zodpovednosť za svoje pocity a správanie. Deti sa často radšej zveria iným deťom ako dospelým. Staceyová (1996) s odkazom na Maslowovu teóriu sebarelizácie naznačuje, že zručnosti získané mediáciou prostredníctvom vzdelávania a praxe u detí tento prirodzený sklon rozvíjajú.

Peer mediácia podľa Tyrrela (2002) poskytuje deťom príležitosť hrať aktívnu úlohu v rozhodovaní o problémoch, ktoré ich zaujímajú a ktoré sa ich týkajú. Pripravuje ich byť v budúcnosti zodpovednými ľuďmi a poskytuje im praktické životné zručnosti, ktoré môžu využiť v škole, doma či spoločnosti. V literatúre opakovane objavujeme tri z týchto zručností, ktorými sú potvrdenie, komunikácia a spolupráca. Lampen a Lampenová (1997) opisujú potvrdenie ako vzájomné rešpektovanie dobrých vlastností diskutujúcich partnerov, prijatie potrieb a nádejí partnera ako vlastných a uznanie, že každý ďalší je partnerom, s ktorým je možné dosiahnuť riešenie. Komunikácia zahŕňa spôsob počúvania umožňujúci každému účastníkovi pochopiť pôvod konfliktu, podstatu sporných otázok a čo je každý z účastníkov ochotný urobiť pre dosiahnutie riešenia bez toho, aby vzbudil prejavy hnevu alebo nedôvery. Spolupráca znamená súhlas k spoločnému rokovaniu a vykonanie toho, čo bolo dohodnuté. Staceyová (1996) dopĺňa, že bez týchto zručností k riešeniu konfliktu a mediácii nemôže prísť.

Zavedenie peer mediácie do školského prostredia môže mať viacero podôb. Najefektívnejším spôsobom je niekoľkodňový intenzívny tréning mimo školy s účasťou lektora, čo umožňuje žiakom sa plne koncentrovať na tréning. Ďalšou možnosťou je tréning vedený lektorom na pôde školy buď ako viacdňové školenie alebo jeho rozdelenie do niekoľkých blokov. Posledný model umožňuje aplikovať tréning v rámci vyučovacej hodiny, počas ktorej učiteľ nasimuluje so žiakmi konflikt a rieši ho v súlade s jeho nadobudnutými vedomosťami o riešení konfliktu.

Holá (2011) vysvetľuje, že program je založený na teórii sociálneho učenia. Predpokladá, že deti budú prirodzene napodobňovať správanie svojich rovesníkov v zložitých sociálnych situáciách, prispôsobia sa im a prijmú ich ako vzory svojho správania. Cieľom programu je zvýšiť schopnosť sledovať svoju vlastnú zlosť, zlepšiť vedomosti o konfliktných situáciách, riešení konfliktov a mediácii a posilniť schopnosť konštruktívne riešiť konflikty.

Žiaci zapojení do programu sa formou hier, tvorivých aktivít a simulácií oboznamujú s využitím komunikačných zručností pri predchádzaní a riešení konfliktov, charakteristikou agresie a teóriou konfliktu, komunikačnými technikami a procesom mediácie. Je prospešné, ak aj učitelia alebo iní zamestnanci školy absolvujú podobný tréning v riešení konfliktov ako žiaci. Bednařík (2001) hovorí, že učitelia získaním užitočných zručností budú rozumieť základným princípom a neautoritatívnemu prístupu pri riešení konfliktov a budú vedieť odhadnúť, ktoré konflikty musia riešiť so žiakmi sami a ktoré môžu presmerovať na mediáciu vyškoleným peer mediátorom.

Výber žiakov

Tak ako je viac možností na zavedenie peer mediácie do škôl, je i viac spôsobov výberu žiakov do mediačného programu. Výber je podmienený viacerými kritériami a konkrétnymi požiadavkami školy. Bednařík (2001) uvádza tri prístupy – cielený výber, stanovenie kritérií a samovýber prihlásených žiakov. Cielený výber je zameraný na asertívne a vodcovské typy žiakov s kvalitnými sociálnymi zručnosťami. Výhodou je pravdepodobnosť, že takíto žiaci sa rýchlo naučia potrebným zručnostiam a budú ich využívať. Nevýhodou by mohlo byť vytvorenie „elitnej skupiny“ žiakov, ktorá by bola ostatnými odmietaná a tým by aj mediačné služby zostali nevyužité. Stanovenie kritérií je modelom založeným na výbere prostredníctvom testov správania, osobnostných dotazníkov či pohovorov. Výberom môžu prejsť žiaci s predpokladmi na efektívne riešenie konfliktov, nemusí ísť vždy o žiakov s dobrými výsledkami alebo pozitívnych lídrov. Samovýber prihlásených žiakov je prístupom, ktorý umožňuje dostať sa do výberu všetkým motivovaným žiakom, teda i tým, ktorí by neprešli výberom učiteľov, pretože nedosahujú dobré výsledky a nie sú pozitívnymi lídrami. Nevýhodou je, že s tak rôznorodou skupinou žiakov sa na tréningoch ťažšie pracuje. Na druhej strane je oveľa väčším prínosom naučiť takéhoto žiaka ovládať a riešiť konflikty.

Inmanová a Turnerová (In: Cowie et al., 2004) pripúšťajú ťažkosti spojené so zapojením žiakov do programu, ktorých správanie je náročnejšie či spochybniteľné. Dôveryhodnosť projektu môže byť ohrozená, ak žiaci, ktorí sú prirodzene uznaní byť vzormi, nie sú do programu zvolení a žiaci, ktorých správanie je nevyhovujúce, sú vybratí. Dospeli však k záveru, že pri práci s takýmito cieľovými skupinami došlo k ich zmene a pozícia v peer mediácii by preto mohla byť ponúknutá aj žiakom na okraji. Tyrrell (2002) s nimi súhlasí, keď tvrdí, že potenciál pre zmenu skôr v negatívnych vzoroch je univerzálnym východiskom peer mediácie. Bitel a Rollsová (In: Liebman, 2000) odporúčajú, aby mohli byť mediátori vybratí z rôznych sociálnych vrstiev, pretože to odzrkadľuje obraz systému či režimu školy. Zabezpečenie, že peer mediátori budú skutočne reprezentovať širokú paletu žiakov, sa tiež môže týkať rovnováhy medzi chlapcami a dievčatami zapojenými do programu.

Propagácia a udržateľnosť programu peer mediácie

Propagácia peer mediácie má podľa Bednaříka (2001) dva základné ciele – informovať žiakov o tom, čo je mediácia a dostať do povedomia študentov existenciu vyškolených peer mediátorov, na ktorých sa môžu v prípade potreby obrátiť.

Sellman (2002) označuje publicitu mediácie za dôležitý faktor úspešného zachovania a podpory projektu a súčasne pojednáva o význame reklamy a prezentácie tak v rámci školy ako i uverejňovaním v miestnej tlači. Vo Veľkej Británii došlo na jednej zo škôl k sklamaniu, keď po vyškolení prvých peer mediátorov nevyhľadali rovesníci ich pomoc. Následná publicita prispela k návštevám mediačných miestností žiakov, ktorí boli spočiatku iba zvedaví, niektorí z nich kládli bezvýznamné otázky, ale neprišli za účelom mediácie. Avšak mediátormi bolo zistené, že niektorí z nich sa nakoniec vrátili s cieľom vyriešiť problém. Prišli k záveru, že tento sled udalostí bol súčasťou procesu ako mladších žiakov naučiť niečo o programe a uveriť mediátorom.

V otázke zachovania programu peer mediácie dospel Tyrrell (2002) k záveru, že vedenie školy je najvýznamnejším faktorom toho, či je program udržateľný z dlhodobého hľadiska, a to najmä vo vzťahu k schopnosti účinne riešiť problematiku mravného základu a celoškolských vzťahov. Sellman (2002) poznamenáva, že len málo pozornosti je pri plánovaní a zavádzaní peer mediácie venovanej udržateľnosti programu. Argumentuje tým, že zručnosti v riešení konfliktov sa oveľa pravdepodobnejšie zvnútornia, ak sú v súlade so školskou pedagogikou a organizáciou, ako keď sú programy izolované mimo školu. Hovorí, že táto perspektíva často v mimoškolských programoch chýba. Do akej miery môže byť toto zovšeobecnenie primerané, jasné nie je.

Aby mohol projekt peer mediácie fungovať aj po skončení výcviku, ideálnym spôsobom udržania motivácie peer mediátorov sú pravidelné supervízne stretnutia, na ktorých je podľa Bednaříka (2001, s. 9) možné „pokračovať v riešení simulácií konfliktov, nácviku špecifických komunikačných zručností alebo pracovať na analýze reálnych mediačných prípadov“, ktoré sa udiali a peer mediátori mali možnosť ich riešiť.

Výhody peer mediácie

Úspešné zavedenie programu peer mediácie si vyžaduje značné investície do rozhodovania, presvedčovacie schopnosti, úsilie, čas a prostriedky. Z rôznych odborných zdrojov (Tyrrell, 2002; Bitel a Rollsová, 2000; Lawrenceová, 2000; Staceyová, 1996) sa dozvedáme, že riešenie konfliktov a programy peer mediácie sú prospešné pre dieťa ako jednotlivca aj pre školu ako inštitúciu. Zvýšenie sebaúcty a zlepšenie vzťahov poskytuje deťom väčší zmysel pre zodpovednosť, znižuje konfliktné situácie, podporuje školské úspechy, rozvíja životné zručnosti, umožňuje učiteľom sústrediť sa na učenie a vytvára prostredie, v ktorom sa žiaci môžu bezpečne a konštruktívne učiť a socializovať.

Tyrrell (2002) tvrdí, že podporovanie zručností peer mediácie zlepšuje prostredie vyučovania a učenia, pretože sú veľmi zhodné s vlastnosťami, ktoré sú cenné aj mimo vzdelávacieho zariadenia. Ide napríklad o dobré interpersonálne a komunikačné zručnosti, schopnosť spolupracovať v skupine, zručnosti sústreďujúce sa na osobný rast či občianska uvedomelosť. Z uvedených dôvodov by mali mať zručnosti peer mediácie v školských osnovách rovnaké postavenie ako tradičné predmety. Nadobudnuté zručnosti peer mediácie sú prínosom pre mladých ľudí nielen v škole, ale aj v kontexte rodiny či práce. Programy pripravujú deti ako mladých občanov spoločnosti i tým, že im poskytujú praktické skúsenosti demokratického spôsobu spolupráce s učiteľmi a zamestnancami školy v udržiavaní funkčnosti programov spôsobom, ktorý tradičné hierarchicky usporiadané vzťahy v školách neumožňujú.

Lawrenceová (2000) sa zamýšľa nad účinkom riešenia konfliktu a programu peer mediácie na šikanovanie. Tvrdí, že programy síce šikanovanie neodstránia, ale nárast sebaúcty dieťaťa vplyvom účasti na programe mu umožní, čiastočne i s využitím stratégií zvládania, so šikanovaním sa vyrovnať. Programy peer mediácie tiež pomáhajú školám, so zručnosťami v riešení konfliktov dopĺňajú celoškolskú politiku v oblasti disciplíny a pozitívneho správania, vytvárajú prostredie, v ktorom každý vie, že šikanovanie je neprijateľné a obaja, násilník i obeť, vedia, že im bude poskytnutá pomoc a podpora. Lawrenceová uvádza i prípadové štúdie, v ktorých sa z bývalých žiakov tyranov stali kvalifikovaní peer mediátori, deti sa začali viac vzájomne podporovať, boli k sebe tolerantnejšie, došlo k poklesu konfliktov, peer mediátori boli schopní zastaviť vystupňovanie menších konfliktov a zamestnanci školy trávili riešením konfliktov menej času.

Kritika peer mediácie

Najzávažnejšou kritikou peer mediačných metód je, že neponúkajú rovnaké výhody všetkým žiakom. Kritika odkazuje na skutočnosť, že iba niektorí žiaci sa stanú vyškolenými mediátormi a tí majú nepochybne väčšie výhody. Existujú však niektoré protiargumenty, podľa ktorých má účastník sporu úžitok z vyriešenia konfliktu a zároveň sa učí zo skúseností. Medzi ďalšie protiargumenty patrí názor, že vzdelávanie v peer mediácii by malo byť začlenené do kontextu práce iného riešenia konfliktu a že jeho realizácia často znamená zmenu školskej kultúry, takže dieťa je centrom pozornosti a spravodlivosť je vnímaná skôr ako prostriedok restoratívny než retributívny. Clements a Clementsová (2000) pripúšťajú, že najväčší osoh z peer mediačného programu získavajú žiaci vyškolení ako mediátori a až za nimi nasledujú tí, ktorí sa zúčastnili mediácie. Argumentujú tým, že k získaniu priameho osohu pre všetkých žiakov je potrebné, aby boli všetci vyškolení aspoň v základných zručnostiach riešenia problémov, ktoré sú základom mediačného procesu. Ďalej pokračujú v obhajobe programov vypracovaných na mieru pre žiakov všetkých kategórií tým, že je prospešnejšie získať viac nástrojov na riešenie problémov, ako neúčinných nástrojov sily, donútenia, pomsty a násilia.

Tyrrell (2002) prijíma myšlienku, že je dôležité načúvať tým, ktorí sú skeptickí k výhodám peer mediácie, pretože ich námietky poukazujú na otázky, nad ktorými je potrebné sa zamyslieť. Jednou z námietok je znepokojenie dospelých ľudí nad tým, že vykonávanie peer mediácie kladie na deti vysokú záťaž. Tento názor však hneď odmieta s odôvodnením, že mediačný proces môže byť energizujúci a posilňujúci tak dlho, ako dlho deti ovládajú potrebné zručnosti a sú podporované a povzbudzované vedením učiteľa. Tyrrell pokračuje myšlienkou, podľa ktorej je pôvodcom záporného postoja dospelých k peer mediácii stret hodnôt. Vysvetľuje to tým, že dokonca aj v prípadoch, v ktorých sa učitelia pokúšajú počúvať príbehy oboch strán sporu, je tento proces skôr rozhodcovským konaním ako mediáciou, pretože sa koná v rámci tradičnej hierarchie a nakoniec pripomína, že je to dospelý, kto má kontrolu nad otázkou určenia viny a trestu. Mediácia, na druhej strane, je o obnovení vzťahov.

Školský étos

Staceyová a Robinson (1997) konštatujú, že peer mediácia urobila veľmi malý pokrok v školách, v ktorých sú vyučovacie štýly príliš didaktické alebo v ktorých je politika riadenia úplne autoritatívna a represívna. Konštruktívnejšími vlastnosťami, ktoré umožňujú peer mediácii prosperovať, sú napríklad pozitívne vzťahy, dôvera, podpora, otvorená komunikácia, vzájomný rešpekt, tolerancia, spolupráca a ochota pracovať napriek problémom. Tyrrell (2002) dospel pri ďalších školách k podobnému záveru. Riadiaci pracovníci boli v pokušení zaviesť programy peer mediácie ako reakciu na problémy v škole. Prekážky boli v tom, že výsledok chceli dosiahnuť skôr ako proces jeho získavania. Vôbec pritom nepostrehli rozpory medzi hodnotami peer mediácie, ktorými sú najmä spolupráca, komunikácia a riešenie problému, a hodnotami mnohých ďalších škôl, ktorými sú hierarchické a represívne prístupy ku konfliktu.

V úvahách o kontraproduktívnych účinkoch nesúladu v hodnotách pokračuje Sellman (2002), ktorý sa špecificky zameriava na poslanie školskej kultúry vo vzťahu k peer mediácii. Tvrdí, že projekty často zlyhali, prípadne sa ani nespustili, pretože neboli kompatibilné s jestvujúcou školskou kultúrou alebo víziou školy. Podotýka, že na školách, kde došlo k zlyhaniu projektu, sa k peer mediácii pristupovalo izolovane, bola vhodná len ako hra pre deti a z ďalších aspektov pre školu nepodstatná. Dôsledkom tohto bol iba zmätok v mysliach detí, ktoré zneisteli v tom, čo je vhodné pre peer mediáciu a čo pre arbitráž. Peer mediácia vyžaduje v školskej kultúre zmenu, presmerovanie z učiteľovho riadenia na žiakovo zmocnenie a z arbitráže na mediáciu, vnímanú ako dominantné formovanie riešenia konfliktu, takže na rozhodnutia učiteľov zostanú iba tie najzávažnejšie konflikty. Tyrrell (2002) vyvodzuje analogické závery. Ak má mať peer mediácia nádej na ukotvenie, vyžaduje si konzistentné školské prostredie. V školách, v ktorých je nesúlad vo vzťahoch medzi učiteľmi či inými zamestnancami, si to deti rýchlo všimnú a projekt peer mediácie stráca dôveryhodnosť. Deti totiž často presadzujú a požadujú, aby pevne stanovené, uznávané a platné pravidlá peer mediácie boli používané tiež v triede. Tento problém sa dá riešiť tým, že vedenie školy, ešte predtým ako sa zaviaže k programu peer mediácie, venuje dostatok času a úsilia konzultáciám so všetkými zamestnancami a väčšina z nich sa vysloví za podporu projektu.

Sellman (2002) prízvukuje, že učitelia samotní potrebujú formovať vlastné hodnoty v prístupe k riešeniu konfliktov a peer mediácie. Lawrenceová (2000) sa v podobnom duchu vyjadruje, že učitelia sú mimoriadne dôležití pre úspešnosť programu peer mediácie a preto potrebujú modelovať svoje správanie, ktoré by malo byť medzi nimi založené na vysokej sebaúcte.

Tyrrell (2002) v komentári k snahe „vybudovať most“ medzi základnými hodnotami peer mediácie a hierarchickými hodnotami mnohých škôl tvrdí, že ak peer mediácia bude viac ako len doplnok, viac ako len ďalšia iniciatíva vnútená prepracovaným a podhodnoteným učiteľom a zamestnancom, potom peer mediačné programy vezmú na vedomie všeobecnú realitu školy. Dve praktické odporúčania podporujúce budovanie mostov, na ktoré odkazuje Tyrrell, chceme zdôrazniť na tomto mieste. Jedným z nich je integrácia riešenia konfliktu a peer mediácie do učebných osnov. Ďalším je integrácia riešenia konfliktu a peer mediačných programov do štruktúry školy. Lampen (1994) je presvedčený, že peer mediačný systém potrebuje byť v otázkach disciplíny súčasťou školskej politiky. Staceyová a Robinson (1997) sa domnievajú, že peer mediácia by mala byť začlenená do školského plánu rozvoja, rovnako ako budovanie kvalitného profesionálneho pedagogického kolektívu.

Bitel a Rollsová (2000) všetko uzatvárajú ideou, že peer mediácia by nemala nahradiť konvenčné školské sankcie, ale ich dopĺňať. Deti by potom mali na výber spôsob, akým sa pustiť do riešenia ich konfliktov.

Postrehy a závery

Hoci filozofia základného riešenia konfliktov a peer mediácie je idealistická, napríklad vo svojom presvedčení, že deti a mladí ľudia sú schopní rozvíjať zručnosti pre riešenie mnohých vlastných konfliktov, ich praktické využitie je pevne zakorenené v pragmatizme. Konflikt je nevyhnutným aspektom života každého jedinca, ale príslušné zručnosti a procesy môžu generovať pozitívne výsledky. Je akceptovateľné, že riešenie konfliktov a peer mediačné metódy, uskutočňované paralelne s konvenčnými disciplinárnymi systémami, sa nemôžu vyrovnať so všetkými druhmi konfliktov, ktoré vyvstanú v rámci školy.

Riešenie konfliktov a peer mediačné programy nebudú sami o sebe prinášať konkrétne výhody. Pôjde o vynaloženie určitých výdavkov v súvislosti s peniazmi, časom, úsilím a vôľou a tiež o požiadavky na učiteľov, prípadne zamestnancov pracujúcich v škole a spolupracujúcich so školou, aby preskúmali a prehodnotili vzťahy medzi sebou a ich žiakmi, ako aj vzťahy medzi žiakmi. Realizácia peer mediačných projektov potrebuje nejaký čas a preto súvisiace hodnoty, ktoré majú byť premietnuté do celkovej morálky školy, sa objavia neskôr.

Pokým existuje malý, ale nevyvrátiteľný, dôkaz o účinnosti programov peer mediácie, prevažná väčšina personálu školy a žiakov bude veriť v zlepšenie vzťahov a redukciu množstva času, ktorý učitelia trávia v pomoci žiakom riešiť konflikty. Okrem toho komponenty, minimálne také ako komunikačné zručnosti, budú v súlade s cieľmi učebných osnov.

Pre zavedenie peer mediačných programov potrebujú v súčasnosti školy podporu externých agentúr, či už ide o spoločnosti v oblasti sprostredkovateľských služieb, špecialistov na riešenie konfliktov alebo nezávislých trénerov.

No a nakoniec, ak majú byť programy peer mediácie efektívne a udržateľné, školy spúšťajúce takéto projekty nastupujú na dlhodobo trvajúci a prebiehajúci proces.

Autorka: PhDr. Adriana Mitasová
Autorka je doktorand Vysokej školy zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave
Zoznam použitej literatúry

BEDNAŘÍK, A. 2001. Riešenie konfliktov: príručka pre pedagógov a pracovníkov s mládežou. Bratislava: Centrum prevencie a riešenia konfliktov, Partners for Democratic Change Slovakia, 2001. 201 s. ISBN 80-968095-4-7.
BIELESZOVÁ, D. 2012. Školská mediácia. Riešenie konfliktov a sporov zmierovaním. Bratislava: Iura Edition, 2012. 89 s. ISBN 978-80-8078-510-9.
BITEL, M. – ROLLS, D. 2000. Mediation in a south London secondary school. In LIEBMANN, M. Mediation on context. London: Jessica Kongsley Publishers, 2000. ISBN 1-85302-618-2. s. 69-84.
CLEMENTS, K. P. – CLEMENTS, V. M. 2000. Effectiveness of conflict resolution in schools. In Conflict Prevention Newsletter. ISSN 1569-1012, 2000, vol. 3, no. 2, s. 1-2.
HARVÁNEKOVÁ, I. 2011. Mediácia v školskom prostredí. [online]. Levice: Informačné centrum mladých. [citované 2019-01-10]. 1 s. Dostupné na internete: .
HOLÁ, L. 2011. Mediace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-3134-6.
INMAN, S. – TURNER, N. 2001. COWIE, H. et al. Emotional healthand well-being: a practical guide for schools. London: SAGE Publications, 2004. 227 s. ISBN 0-7619-4354-4.
LAMPEN, J. 1994. Conflict – busters: the young people’s guide to mediation in schools. Londonderry: Quaker Peace Education Project, 1994. 10 s.
LAMPEN, J. – LAMPEN, D. 1997. Young people handling conflict: a training course for teenagers. Cape Town: Quaker Peace Centre, 1997. 59 s.
LAWRENCE, E. 2000. Conflict resolution and peer mediation in primary schools. In LIEBMANN, M. Mediation on context. London: Jessica Kongsley Publishers, 2000. ISBN 1-85302-618-2. s. 53-68.
LEAP CONFRONTING CONFLICT. 2013. What’s your problem!? [online]. [citované 2019-01-12]. 1 s. Dostupné na internete: .
POLÁKOVÁ, J. – ŠTÁNEROVÁ, H. 2008. Možnosť riešenia konfliktov v rodine a škole – mediácia. In Pezinčan. 2008, roč. 41, č. 11, s. 13.
SELLMAN, E. 2002. Peer mediation, school culture and sustainability. In Pastoral Care in Education: The Journal for Pastoral Care & Personal-Social Education. ISSN 1468-0122, 2002, vol. 20, issue 2, s. 7-11.
STACEY, H. 1996. Mediation into schools does go! An outline of the mediation process and how it can be used to promote positive relationships and effective conflict resolution in schools. In Pastoral Care in Education: The Journal for Pastoral Care & Personal-Social Education. ISSN 1468-0122, 1996, vol. 14, issue 2, s. 7-9.
STACEY, H. – ROBINSON, P. 1997. Let’s Mediate: a teachers’ guide to peer support and conflict resolution skills for all ages. London: SAGE Publications, 1997. 200 s. ISBN 1873942710.
TYRRELL, J. 2002. Peer mediation: a process for primary schools. London: Souvenir Press, 2002. 317 s. ISBN 0-285-6360-1-4.