Teaching style of a teacher as a way to make more effective learning process of the pupil's
Abstrakt: Príspevok je zameraný na učiteľa a jeho vyučovací štýl, v súvislosti s ktorým venujeme pozornosť žiakovmu poňatiu učiva a možnostiam jeho ovplyvňovania. Cieľom príspevku je poukázať na vyučovací štýl učiteľa nielen ako prostriedok odovzdávania množstva poznatkov, ale predovšetkým ako osobnostne stimulujúci prostriedok zefektívňovania učenia sa žiakov.
Kľúčové slová: žiakovo poňatie učiva, vyučovací štýl, zefektívňovanie učenia sa žiakov

Abstract: The article is focused on a teacher and his teaching style regarding to his ability to pay attention to the pupil's understanding of the teaching material and to his possible influence. The main goal of this article is to present the teaching style of a teacher primary as a tool of increasing efficiency of learning process of the pupil's, not just a tool of sharing the knowledge.
Keywords: pupil's understanding of lesson, teaching style, efficiency of pupil's learning process

Úvod

V súčasnosti sa čoraz viac zdôrazňujú a dostávajú do popredia požiadavky na kompetencie učiteľa, zvyšovanie jeho kvalifikácie či jeho profesionálnu dráhu. Učiteľovo profesionálne ,,ja“ má i ďalšie podoby a jeho úloha nespočíva len v odovzdávaní poznatkov, ale predovšetkým v snahe vidieť perspektívy rozvoja osobnosti každého žiaka. Jeho úlohu v zefektívňovaní učenia sa žiakov a zabezpečení ich plnohodnotného rozvoja ovplyvňujú viaceré činitele. Za jeden z nich považujeme vyučovací štýl učiteľa. V príspevku sa zameriavame na úlohu učiteľa a jeho vyučovacieho štýlu vzhľadom k efektívnemu učeniu sa žiakov. Ak má žiak problém s osvojovaním si poznatkov a s ich využitím, môže to mať dopad nielen na jeho proces učenia sa a s ním súvisiacu školskú úspešnosť, ale tiež na mnohé iné stránky jeho osobnosti. Vyučovací štýl učiteľa vnímame v tejto súvislosti ako istý prostriedok, na základe ktorého môže učiteľ vhodným spôsobom ovplyvňovať žiakovo poňatie učiva.

Vyučovací štýl učiteľa a psychodidaktické poňatie edukácie

Hoci sa v školách stretávame s požiadavkou naučiť žiakov čoraz väčší objem poznatkov, táto snaha spôsobuje, že nielen hra, ale predovšetkým radosť z učenia i zo života žiakov sa stále čoraz viac vytráca (Fenyvesiová, L., 2013). Tu sa dostáva do popredia osobnosť učiteľa a s ňou súvisiaci vyučovací štýl, ktorého vymedzenie popisujú viacerí domáci i zahraniční autori. Možno pod ním chápať istý spôsob či postup vyučovania, akým učiteľ vyučuje. Podľa uvedenej autorky vyučovací štýl v sebe zahŕňa spôsob, akým pristupuje učiteľ k projektovaniu vyučovania, jeho realizácii a tiež k jeho hodnoteniu. J. Mareš (2013, s. 467) podáva vymedzenie tohto pojmu nasledovne: ,,vyučovacie štýly sú postupy typické pre daného učiteľa – postupy, ktoré učiteľ v danom období preferuje a používa ich pri edukácii, pri riadení žiakovho učenia, pri riadení práce triedy. Tieto postupy sú ovplyvnené zvláštnosťami učiteľovej osobnosti, jeho prípravou na povolanie a ďalšie vzdelávanie, jeho pedagogickými skúsenosťami, ale predovšetkým jeho poňatím vyučovania“.

Vo veľmi úzkom prepojení s predchádzajúcou definíciou ponímajú vyučovací štýl J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, (2009, s. 356) ako ,,svojbytný postup, ktorým učiteľ vyučuje. Je svojský cieľu, štruktúre a postupnosti činností, ktoré používame, našou pohotovosťou a pružnosťou“. L. Rovňanová (2015) uvádza, že vyučovací štýl učiteľa je zároveň učiteľovým chápaním výučby, ktoré môžeme chápať ako súbor názorov, postojov, argumentov i presvedčení, ktorými učiteľ tieto názory, postoje a presvedčenia zdôvodňuje.

Niektorí autori sa zmieňujú o tom, že pojem vyučovací štýl je synonymom k pojmu učiteľov prístup k vyučovaniu, napr. R. Brostrom (1975). K. Trigwell a M. Prosser (2004) predpokladajú, že učiteľov prístup k vyučovaniu je pedagogickým prístupom k vyučovaniu, v ktorom učiteľ zohľadňuje učebné štýly žiakov a vedie k dobrým výsledkom v učení. Učiteľ tak volí istý prístup na základe toho, ako vníma a následne hodnotí situácie, ktoré nastali počas vyučovacej hodiny. Sú však aj názory, kedy možno hovoriť o dvoch čiastočne sa prekrývajúcich pojmoch, ktoré sa odlišujú na základe stupňa skúmaných javov (Zhang, L. F., 2001).

V. Švec (1999) opisuje vyučovací štýl ako postup, ktorý je vlastný učiteľovi pri riešení pedagogických situácií. Upozorňuje a zdôrazňuje, že u väčšiny autorov je vyučovací štýl chápaný ako premyslená, na základe rozhodnutia vytvorená stratégia a nie ako konanie v nadväznosti na situácie, ktoré nastávajú v priebehu vyučovania.

V súvislosti s uvedenými definíciami vyučovacieho štýlu je cieľom príspevku poukázať na význam a úlohu vyučovacieho štýlu učiteľa vzhľadom k efektívnemu učeniu sa žiakov. Pozornosť preto venujeme disciplíne akou je psychodidaktika, ktorá kladie dôraz na poznanie žiaka a v neposlednom rade zdôrazňuje i vytváranie podmienok pre procesy učenia sa, aby učiteľ svojím pôsobením smeroval k efektívnemu učeniu sa žiakov.

Edukačná prax si vyžaduje schopnosť učiteľa modifikovať svoj vyučovací štýl v rôznych pedagogických situáciách tak, aby bol nielen základom efektívneho vyučovania, ale aby bol vyhovujúcim pre všetkých žiakov. ,,Vykročiť sám zo seba.“ Touto vetou obrazne poukazuje autor J. Mareš (2013) na to, aby sa učiteľ vnímal a pozeral na seba inak, ako je zvyknutý. Tak by bol rôznymi cielenými otázkami, ktoré mu kladú iní nútený k hlbšiemu zamysleniu sa a k riadenej sebareflexii. To zhrnuli V. Hrabal ml. a I. Pavelková (2010) dvoma otázkami: Aký som učiteľ? Ako dobre poznám svojich žiakov?

Psychodidaktika zdôrazňuje práve poznanie ukryté v uvedených otázkach. Úlohou učiteľa, ako sprostredkovateľa žiakovho poznania, by malo byť rešpektovanie potrieb každého žiaka vo vyučovaní, čím by vytváral optimálne podmienky pre procesy učenia sa. Aby učiteľ svojim pôsobením viedol k zvyšovaniu efektívnosti vyučovacieho procesu a vytváral podmienky pre učenie sa všetkých žiakov v triede si vyžaduje, už ako vyššie spomíname, poznanie každého žiaka, ktoré je základom vzťahu medzi ním a učiteľom. Úroveň týchto interakčných vzťahov podľa E. Petláka a L. Fenyvesiovej (2009) tvoria oblasti ako:

• poznanie zdravotného stavu žiaka;
• poznanie rodiny a jeho rodinného zázemia;
• poznanie záujmov žiaka;
• poznanie štýlov učenia sa;
• poznanie statusu žiaka v triede i poznanie prejavu žiaka na iných vyučovacích hodinách.

Takýto pohľad na žiaka však nestačí. Z psychologického aspektu je žiadúce poznať žiakove vlastnosti osobnosti, ktoré vymedzujú autori ako K. Kačáni, J. Hvozdík a J. Daniel (In Petlák, E. - Fenyvesiová, L., 2009) nasledovne:

1. aktivačno-motivačné vlastnosti, ktoré majú vplyv na úroveň interakčných vzťahov, predovšetkým však aj na výsledky učebnej činnosti žiakov a patria tu napr. záujmy, ašpirácie, ciele, plány,
2. vzťahovo-postojové vlastnosti ako napr. charakter, postoje, svetonázor, ktoré môžu mať pozitívny ale rovnako aj negatívny dopad; ide o postoje žiakov k učeniu, k predmetom ale i k učiteľovi,
3. výkonové vlastnosti; ich poznanie umožňuje učiteľovi primerane zaťažovať žiaka, postupne zvyšovať náročnosť a poverovať ho adekvátnymi požiadavkami,
4. dynamické vlastnosti predstavujú silu a intenzitu správania a taktiež aj prežívania,
5. sebaregulačné vlastnosti pôsobia na správanie žiaka a sú ,,nositeľom“ obrazu, ktorý si vytvára o sebe sám žiak.

V. Kosíková (2011) považuje psychodidaktické aspekty edukácie za sprostredkovateľa žiakovho poznania. V poznaní sa kladie dôraz nielen na osobnosť žiaka a s ňou spojený rozvoj osobnostných, kognitívnych a učebných charakteristík, ale najmä sprostredkovanie učiva, ktoré súvisí s vyučovacím štýlom učiteľa. Súhlasíme s názorom E. Petláka (2014), ktorý poznamenáva, že oblasť psychodidaktiky si zasluhuje väčšiu pozornosť ako je jej venovaná v našich školách. Vyjadruje tiež presvedčenie, že jej docenením by žiaci dosahovali lepšie výsledky v učení, ich učenie by bolo efektívnejšie a žiaci by vedeli, ako sa majú učiť.

Hoci didaktika aj v súčasnosti preberá poznatky zo psychológie, môžeme v didaktickej literatúre nájsť oblasti, ktoré majú základ v psychológii a ako uvádza E. Petlák (2014) k nim patria nasledovné:

• vyučovať je potrebné tak, aby mali žiaci pocit radosti, uspokojenia, pretože poznávanie nového je úzko späté s očakávaniami a so záujmom o nepoznané,
• rešpektovať individuálne osobitosti žiakov (napr. učebné štýly, podmienky a vplyvy pôsobiace na žiaka, dozrievanie kognitívnych funkcií),
• s úspechom sa neodmysliteľne spája jeho prežívanie, ktoré následne stimuluje mozog do ďalších činností, a takéto umožnenie prežívania úspechu je podporou pre podržanie učiva v pamäti,
• dať žiakom možnosť učiť sa prostredníctvom rôznych činností, pomocou ktorých si učivo ľahšie zapamätajú,
• pri učení využívať čo najviac zmyslov,
• vylúčiť z vyučovania také situácie, ktoré by u žiakov navodzovali stres,
• mať na zreteli predstavy, skúsenosti, zážitky a názory žiakov získané v procese ontogenetického vývinu a vyučovanie riadiť tak, aby bola asociácia medzi novým a starým,
• podporovať socializáciu vytváraním možností vzájomnej kooperácie žiakov.

V súvislosti s uvedenými oblasťami považujeme za dôležité poznávanie žiakovho poňatia učiva. Na základe tohto poznania môže učiteľ žiakovo poňatie učiva ovplyvňovať, čím mu vytvára možnosti pre efektívne učenie sa. V ďalších častiach príspevku sa preto venujeme tomu, čo v sebe zahŕňa žiakovo poňatie učiva a ako žiak prijíma, resp. neprijíma nové poznatky. V neposlednom rade sa snažíme poukázať na spôsoby, ktoré môže učiteľ uplatňovať v zmysle ovplyvňovania tohto žiakovho poňatia učiva, na ktoré sme poukázali už aj danými oblasťami podľa E. Petláka.

Žiakovo poňatie učiva

Problematika detských poňatí je v terminologickom vymedzení nejednoznačná a na samotnej terminologickej analýze sa podieľajú autori ako J. Mareš a M. Ouhrabka (1992), P. Doulík, Marmaroti, S. a Galanopoulou, D., Schneider, I. a Ohadi, M., M. (In Duchovičová, J., 2010).

V zahraničnej literatúre, ako uvádza J. Mareš a M. Ouhrabka (1992) sa používa pojem student΄s conception (alebo concept), rozšírený je i pojem student΄s understanding (termín viac vzťahujúci sa k individuálním kognitívnym a myšlienkovým procesom). V slovenskej a českej literatúre je používaný pojem žiakovo poňatie učiva, žiakove interpretácie a prekoncepty. Žiak poznáva, chápe a interpretuje svet v mnohých aspektech odlišne od dospelého (Duchovičová, J., 2013) a na špecifikáciu detského poznávania sveta existujú špecifické označenia ako spontánne predstavy, detské porozumenie, naivné teórie dieťaťa, miskoncepcie (používané v zmysle nesprávnej predstavy) či mentálne reprezentácie. Vzhľadom k problematike detských poňatí a ich nejednoznačnému vymedzeniu, uvádzame a bližšie popisujeme práve pojem žiakovo poňatie učiva.

J. Mareš a M. Ouhrabka (1992) uvádzajú, že žiakovo poňatie učiva je súhrnom žiakových poznatkov, predstáv, presvedčení, emócií a očakávaní, ktoré sa týkajú školského učiva. Štrukturálnu charakteristiku detských poňatí tvorí z edukačného hľadiska podľa J. Škodu a P. Doulíka (2011) kognitívna, afektívna a štrukturálna zložka.

Kognitívna zložka detských poňatí je tvorená buď zámerne alebo vzniká spontánne. Spontánne vytváranie kognitívnej zložky je založené na situačnom učení, ktoré vyplýva z každodenného života alebo na skúsenostnom poznávaní. O zámernom vytváraní kognitívnej štruktúry môžeme hovoriť vtedy, ak ide o cielenú výučbu záujmové cielené činnosti alebo samostatné aktívne vyhľadávanie a získavanie príslušných informácií.

Afektívna zložka predstavuje druhú štrukturálnu zložku detských poňatí, ktorá sa spája s tým, že k spontánnemu vzniku detských poňatí dochádza na základe individuálnych skúseností žiaka s prítomným emocionálnym zafarbením rozhodujúcim pri utváraní pamäťových stôp a tiež vzniku asociačných väzieb.

Poslednou, no zároveň významnou zložkou detských poňatí, je štrukturálna zložka. Uvedená zložka vychádza z asociačných väzieb medzi prekonceptmi, teda z pojmov reprezentujúcimi detské nazeranie sveta. Pojem reprezentujúci určitý fenomén z okolitého sveta (napr. vlastnosť, dej) sa integruje s pojmami, ktoré má žiak zinteriorizované a tak dochádza k začleňovaniu pojmu do konceptuálnych štruktúr žiakovho poznania. Asociačné štruktúry sú u každého žiaka unikátne, utvárajú sa individuálne, a to rôznymi vplyvmi a skúsenosťami.

K bližšiemu nahliadnutiu na to, čo zahŕňa žiakovo poňatie učiva, uvádzame vymedzenie J. Čápa a J. Mareša (2001, s. 419). Podľa nich zahŕňa:

• ,,kognitívnu oblasť (žiakovo chápanie obsahu jednotlivých pojmov, javov, princípov, žiacke chápanie vzťahov medzi nimi, celú jeho subjektívnu štruktúru poznania o určitej téme),
• oblasť afektívnu (žiacke postoje, hodnoty, presvedčenia, emocionálne podfarbenie určitých poznatkov typických pre daného žiaka)
• a oblasť konaktívnu (žiacku snahu správať sa určitým spôsobom pri práci s daným učivom)“.

Žiakovo poňatie učiva sa vyvíja v čase, čo znamená, že nie je úplne stabilné a závisí od mnohých determinantov. J. Mareš (2013) popisuje teóriu J. Brunera a J. Piageta, ktorými bližšie popisujú spôsob osvojovania si učiva, resp. vývin kognitívnych schopností.

Už v 60-tych rokoch, americký psychológ J. Bruner poukázal na to, aké je dôležité rozlišovanie povahy učiva, a to konkrétne jeho vnútornej štruktúry. Jeho tvrdenie spočívalo v tom, že každá téma vo vyučovaní má svoju určitú špecifickú štruktúru, ktorá sa skladá z čiastkových faktov, pojmov a nakoniec zovšeobecnení. Vysvetlenie približuje pomocou metafory stromu, kde listy predstavujú konkrétne fakty, vetvy stromu sú pojmy usporadujúce tému a kmeň je generalizáciou, z ktorého sa všetko rozvetvuje a teda vyrastá. Pre žiakovo učenie sú podstatné všetky tri, hoci kľúčovým je pochopenie generalizácie. Porozumenie štruktúre témy vedie k lepšiemu pochopeniu celku. Takéto porozumenie zabezpečí žiakovi zaraďovanie nových poznatkov k predchádzajúcim.

Vývoj kognitívnych schopností popisuje vo svojej teórii aj J. Piaget (1970). Vysvetlenie pojmov asimilácie a akomodácie v jeho ponímaní tak považujeme z hľadiska uplatňovania vyučovacieho štýlu smerujúceho k poznaniu žiakovho poňatia učiva za nevyhnutné. Jeho teória ponúka učiteľovi bližšie nahliadnutie na to, ako žiak prijíma alebo neprijíma nové poznatky. V prvom prípade asimilácie hovorí o tom, že nové poznatky akoby ,,ladia“ s predchádzajúcimi, teda už existujúcimi poznatkovými schémami. Žiakova existujúca štruktúra sa rozrastá a obohacuje. V druhom prípade akomodácie už nové poznatky ,,neladia“ s existujúcimi schémami a dochádza ku konfliktu. Aby došlo k asimilácii, musia byť predchádzajúce štruktúry prebudované. Problém je v tom, že žiak nie je v danej chvíli schopný spracovať nové učivo a prepojiť ho s predchádzajúcim. Nové poznatky tak buď odmieta, alebo sa uberá cestou prebudovania svojej poznatkovej štruktúry. S pribúdajúcimi predmetmi a taktiež učivom sa stáva, že učiteľ sa snaží ušetriť čas a učivo žiakom sprostredkováva bez vysvetľovania. Tu začína vznikať odstup, kedy je učivo oddelené od života. Vystihujú to i nasledovné výroky žiakov typu: Prečo sa zrovna toto musím učiť? Na čo mi to bude?

Poznatky, ktoré žiaci nadobúdajú v škole sú často chápané ako príliš teoretické a žiaci nevidia ich možnosť uplatnenia v praktickom živote a pre ich osobný život. V tradičnej škole možno bádať tendenciu opierať sa o predstavu dieťaťa ako čistého či nepopísaného papiera, kedy je vyučovanie chápané ako ,,popísanie“ tohto ,,čistého papiera“ tzv. ,,školskou vedou“. Autori J. Škoda a P. Doulík (2011) v tejto súvislosti zdôrazňujú nezáujem tradičnej školy o vnútorné poznatkové systémy detí a detské poňatia, s ktorými systematicky a cielene na vyučovaní nepracujú. Záleží preto na učiteľovi, nielen akým spôsobom, ale tiež ako intenzívne dokáže význam učiva žiakom prezentovať a uvádzať ho do súvislosti s využitím nadobudnutých poznatkov v praktickom živote.

V nadväznosti na uvedené teórie považujeme za podstatné spomenúť, už ako aj vyššie uvádzame pojem školské miskoncepcie učiva. Ide o chybné poňatie učiva zapríčinené školou. Tieto miskoncepcie sú u žiakov hlboko zakorenené a je ich veľmi náročné zmeniť. Učivo sa rovnako, ako popisuje J. Piaget vo svojej teórii, stáva pre žiaka cudzím a vzdialeným. Učiteľ by v tejto súvislosti nemal dávať dôraz na pamäťové učenie, ale jeho snahou by malo byť zistiť, či žiak učivu porozumel, či ho dokáže prerozprávať a v neposlednom rade aj použiť. Takáto snaha by mala spadať k vyučovaciemu štýlu každého učiteľa. Podľa J. Mareša (2013, s. 398) nemusia byť predstavy žiaka o učive chybné či nepresné, môžu byť naopak ,,prekvapivo objavné, môžu signalizovať netradičný smer žiakovho uvažovania“. Chybné či neúplné predstavy žiaka o učive môžu vznikať i pri kvalitnom výklade učiva. M. Hejný (1989) popisuje ich vznik vtedy, keď žiak priraďuje chybnú predstavu k znakom alebo slovám, nedokáže slovám alebo znakom priradiť predstavu alebo nedokáže svoje predstavy a myšlienky slovne vyjadriť.

Úlohou učiteľa je zistiť nielen aktuálnu podobu žiakovho poňatia učiva, ale aj jeho premeny v istých časových úsekoch. Preto je najvhodnejšie, aby bola diagnostika priama súčasť vyučovania vo všetkých fázach (pri výklade, precvičovaní, opakovaní, skúšaní). Zisťovanie žiakovho poňatia učiva je tak ako po metodickej, tak aj po koncepčnej stránke náročné a je nevyhnutné spojenie síl skúsených učiteľov a psychológov (Mareš, J., 2013).

Detské poňatia predurčujú z hľadiska riadenia učebnej činnosti samotné vzdelávacie postupy a determinujú samotnú efektivitu vzdelávacieho procesu. J. Škoda a P. Doulík (2011) konštatujú, že detské poňatia dokážu odhaľovať učitelia s dlhoročnou praxou, ktorí majú predstavu ako tieto detské poňatia, resp. naivné teórie vyzerajú. Avšak validitu odhaľovania detských poňatí na základe intuície narušujú 2 aspekty:

1. Prvým je skutočnosť, že detské poňatia sú individuálnou charakteristikou žiaka a učiteľove univerzálne predstavy sa odkláňajú od originálnych myslení z rady žiakov.
2. Detské poňatia sú determinované mimoškolskými vplyvmi, najčastejšie médiami, čo možno označiť za laickú vedu.

K diagnostike detských poňatí slúži viacero metód, ako napr. analýza žiackych výkonov a výtvorov, dotazník, klinické interview, pojmové mapovanie, didaktické testy. Diagnostika a následné poznanie žiakovho poňatia učiva by mali viesť učiteľa k uplatňovaniu postupov, na základe ktorých by si žiaci nové poznatky nielen pamätali, ale dokázali ich prepojiť s poznatkami predchádzajúcimi. Možno hovoriť o ovplyvňovaní, prostredníctvom ktorého môžu žiaci skutočne porozumieť tomu, čo sa učia.

Ovplyvňovanie žiakovho poňatia učiva

,,Všetky pedagogické stratégie sú úspešné do tej miery, do akej pozná učiteľ svoje deti, žiakov, študentov” (Rosenberg, M. In Krejčová, V., Kargerová, J., 2003).

Vyučovací proces spočíva v realizácii aktivít a činností, prostredníctvom ktorých žiak nadobúda nové poznatky. Týmto poznatkom však žiak nemusí vždy porozumieť. Preto, ako zdôrazňuje aj psychodidaktika, je podstatné poznať osobnosť žiaka, jeho kognitívne a učebné charakteristiky a vlastnosti osobnosti. Na základe takého poznania môže učiteľ žiakovo nesprávne smerujúce poňatie učiva ovplyvňovať. V rámci danej problematiky je dôležité zo strany učiteľa a jeho samotného vyučovacieho štýlu venovať pozornosť už spomínanej diagnostike detských poňatí. Jej opodstatnenosť vo vyučovacom procese by mal zvážiť každý učiteľ, ktorý chce svojím pedagogickým pôsobením postupne odhaľovať poňatie učiva žiaka a jeho postupným poznávaním predostrieť žiakom možnosť efektívneho učenia sa.

Vo väčšine prípadov je z dôvodu množstva učiva a častokrát aj nedostatku času potrebná radikálna zmena, aby neodstránené chyby nespôsobili ich hromadenie a nezamedzili tak pokračovaniu v učení vôbec (Mareš, J., 2013). J. Čáp (1997) zdôrazňuje, že chyba je v začiatkoch učenia zákonitým javom, ktorý je potrebné využiť k zlepšeniu ďalšieho priebehu učenia. Ak sa žiak dopúšťa chyby, podľa J. Piageta (1999) to nie je spôsobené jeho neschopnosťou, ale tým, že dieťa reaguje na základe svojej dosiahnutej úrovne myslenia. Učiteľ by svojím postojom nemal u žiakov rozvíjať pocit viny a zlyhania. Správny pohľad na chybu znamená vnímať ju ako prirodzenú súčasť procesu učenia sa (Kosíková, V., 2011).

Ovplyvňovanie poňatia učiva žiaka učiteľom zároveň zahŕňa rozvíjanie metakognície pri práci s chybou, na základe ktorej, ako uvádza V. Kosíková (2011) si žiak uvedomuje svoje nesprávne kroky a postupy, premýšľa o chybe, hľadá správne riešenie alebo konfrontuje svoje názory s ostatnými. Naučiť žiaka pracovať s chybou predstavuje analýzu troch procesov (Kulič, V., 1971):

• identifikácia chyby, ktorá znamená odhalenie nesprávnosti odpovede a zistenie chybného výkonu,
• interpretácia chybného výkonu ako reflexia nad vlastným výkonom, t. j. zisťovanie podmienok a príčin chybného výkonu, ktorého výsledkom je odhaľovanie miesta porozumenia,
• korekcia chyby, ktorá vyžaduje spätno-väzbovú informáciu; korekcia dostáva zmysel až po zdôvodnení.

Podľa V. Kosíkovej (2011) možnosť metareflexie nad svojím vlastným výkonom je správnou cestou, ako naučiť pracovať žiaka s chybou. Uvádza tiež autorov, ktorí sa venujú otázkam a problematike metakognície, ako napr. R. J. Sternberg, H. Krykorková, K. Vyrosteková, J. Duchovičová a mnoho ďalších.

Problematiku detských poňatí by mal učiteľ vnímať ako dôležitú súčasť poznávania toho, ako sa učia jeho žiaci (to, ako prijímajú nové poznatky, ako im rozumejú a vedia ich využiť v konkrétnych príkladoch či reálnom živote). Ako ďalšiu možnosť ovplyvňovania žiakovho poňatia učiva uvádzame štruktúrovanie učiva. Štruktúrovanie učiva predstavuje stratégiu smerujúcu nielen k zmysluplného učeniu sa žiakov, ale predovšetkým k vytvoreniu základu pre výstavbu vlastného poznania. Štruktúrovaním učiva máme na mysli rozvrhnutie si celku a optimalizáciu spôsobov učenia. J. Duchovičová (2010) konštatuje, že ak je proces učenia efektívne a cielene riadený, učiaci sa môže pomocou štruktúrovaných vedomostí prepojených so zručnosťami a postojmi riešiť nové situácie, čím sa jeho štruktúry aktualizujú, menia, obohacujú a spresňujú vplyvom nových skúseností rôzneho druhu. Štruktúrovanie učiva v sebe zahŕňa dve základné roviny, ktorými je tradičné a moderné štruktúrovanie. Zefektívniť vyučovací proces však neznamená aplikáciu moderných vyučovacích metód, snahu o aktivitu žiakov, skúšanie prvkov projektového a problémového vyučovania.

Rozdiel medzi tradičným a moderným štruktúrovaním učiva je v tom, že pri tradičnom sprostredkovaní učiva sa aktivujú doterajšie poznatky žiakov o danom učive, aby sa ďalším učivom mohlo ľahšie nadväzovať na nové. Žiakom sa poskytujú poznatky, ktoré doposiaľ nepoznali, ale sú podstatné vzhľadom k pochopeniu nasledujúceho učiva. Od žiaka sa vyžaduje okrem postihnutia pojmov aj ich vzťahov medzi nimi. To však nebýva súčasťou učiteľovho výkladu. Žiak tieto činnosti častokrát nezvláda a tak býva tento psychodidaktický rozmer edukácie učiteľmi podceňovaný. Zručnosť štruktúrovať učivo je na úrovni učenia sa iba pokusom a omylom. V zmysle výstavby štruktúry myslenia sa ukazuje tradičné štruktúrovanie učiva za nepostačujúce.

Moderný prístup k štruktúrovaniu učiva sa vyvíja so zámerom zlepšiť učebné stratégie. Vychádza z teórie grafov, ktorá zahŕňa hĺbkové spracovanie, spracovanie typu zhora dole/zdola hore, spracovanie reorganizovaním a z nelineárnej reprezentácie učiva a jej teórií vytvárania sietí, štruktúrovania kľúčových pojmov, vytvárania schém, pojmových máp, spätného grafického organizovania. Jednotlivé moderné prístupy popisuje J. Duchovičová (2010). Ich poznanie z hľadiska rozvíjania kognitívnych schopností a taktiež z hľadiska ovplyvňovania žiakovho poňatia učiva považujeme v každodennej práci učiteľa za nesporne dôležité.

V snahe zefektívniť vyučovací proces a samotné učenie sa žiakov je potrebné zdôrazniť najmä úlohu učiteľa. Ak je v záujme učiteľa postupne spoznávať to, ako sa učia jeho žiaci, ako si osvojujú nové poznatky, súhrnne označené ako poznávanie žiakovho poňatia učiva, dokáže potom toto jeho poňatie, či už správne alebo nesprávne ďalej ovplyvňovať. K zmene žiakovho poňatia učiva a následnému zefektívneniu učenia sa žiakov slúži i rozpracovanie súboru zásad, ktoré navrhli G. J. Pozner a P. W. Hewson (In Mareš, J., 2013):

1. Navodenie nesúladu, nespokojnosti či rozporu u žiaka s jeho pôvodným poňatím učiva, čo vyvoláva emocionálne reakcie. Žiak začína váhať nad doterajšími predstavami a tak je otvorený voči zmene.
2. Podanie nového poňatia by malo byť podané zrozumiteľne, aby ho žiak dokázal pochopiť a postupne nad ním začal premýšľať.
3. Nové poňatie by malo byť presvedčivé. Vtedy je žiak ochotný vyskúšať, či by bolo preň akceptovateľné a aké zmeny by bolo potrebné urobiť.
4. Zo žiakovho pohľadu by malo byť nové podanie užitočné a použiteľné. Žiak musí skúsiť, či je toto nové poňatie pri riešení problému výhodnejšie.

Práca s chybou, porozumenie medzi tradičným a moderným štruktúrovaním učiva a jeho uplatňovanie v praxi či súbor zásad, prostredníctvom ktorých môže učiteľ meniť, resp. do istej potrebnej miery ovplyvňovať žiakovo poňatie učiva, sú v príspevku popísané ako možnosti, ktorých využívaním sa vyučovací štýl učiteľa môže stať efektívnym prostriedkom učenia sa žiakov.

Záver

Obsahom príspevku zameraného na vyučovací štýl učiteľa ako prostriedok zefektívňovania učenia sa žiakov, bolo naším zámerom poukázať nielen na súvislosti so žiakovým poňatím učiva, ale najmä na spôsoby, ktorých uplatňovaním môže učiteľ predostrieť svojim žiakom možnosť skutočne porozumieť tomu, čo sa učia. Predsa i toto porozumenie sa javí ako jeden z problémov súčasnej školy. Úlohu učiteľa v zmysle zefektívňovania učenia sa žiakov tak ponímame v poznávaní ich poňatí učiva a v ich následnom ovplyvňovaní. Uvedenými možnosťami ovplyvňovania žiakovho poňatia učiva sme však tému nevyčerpali. Za dôležité považujeme iniciatívu a húževnatosť učiteľa, ktorý by svojim pedagogickým pôsobením nebol len učiteľom, ktorý odovzdáva žiakom množstvo poznatkov, ale učiteľom, ktorý ,,otvára“ možnosti ich ďalšieho napredovania v učení sa a ,,ponúka“ akúsi cestu k porozumeniu nového, často nepoznaného či k prepojeniu nového poznania s predchádzajúcim.

Autor: Mgr. Zuzana Zajacová
Príspevok je výstupom riešenia projektu VEGA 1/0637/16 Vývoj diagnostického nástroja na hodnotenie úrovne fonematického uvedomovania u detí v predškolskom veku.
Zoznam bibliografických odkazov

BROSTROM, R. 1975. Developing Effective Teaching Styles. Los Angeles : COMCOR, 1975.
ČÁP, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Univerzita Karlova, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3.
ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-7178-463-X.
DUCHOVIČOVÁ, J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2010. 93 s. ISBN 978-80-8094-783-5.
DUCHOVIČOVÁ, J. – ŠKODA, J. a kol. 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextu edukace. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2013. 289 s. ISBN 978-80-7414-658-9.
FENYVESIOVÁ, L. 2013. Teória vyučovania – vybrané kapitoly. Nitra : PF UKF v Nitre, 2013. 84 s. ISBN 978-80-558-0392-0.
HEJNÝ, M. 1989. Teória vyučovania matematiky 2. Bratislava : SPN, 1989, 554 s. ISBN 80-08-00014-7.
HRABAL, VL. ml. – PAVELKOVÁ, I. 2010. Jaký jsem učitel? Praha : Portál, 2010. 239 s. ISBN 978-80-7367-755-8.
KOSÍKOVÁ, V. 2011. Psychologie ve vzdělávaní a její psychodidaktické aspekty. Grada Publishing, a. s., 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1.
KREJČOVÁ, V. – KARGEROVÁ, J. 2003. Vzdělávací program Začít spolu. Praha : Portál, 2003. 232 s. ISBN 80-7178-695-0.
KULIČ, V. 1971. Chyba a učení: Funkce chybného výkonu v učení a jeho řizení. Praha : SPN, 1971. 244 s.
MAREŠ, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013. 702 s. ISBN 978-80-262-0174-8.
MAREŠ, J. – OUHRABKA, M. 1992. Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, roč. 42, č. 1, s. 83-93. ISSN 3330-3815.
PETLÁK, E. 2014. Aktuálne otázky edukácie v otázkach a odpovediach. Vydavateľstvo IRIS, 2014. 84 s. ISBN 978-80-8153-021-0.
PETLÁK., E. – FENYVESIOVÁ, L. 2009. Interakcia vo vyučovaní. Vydavateľstvo IRIS, 2009. 137 s. ISBN 978-80-89256-31-0.
PIAGET, J. 1970. Psychologie inteligence. Praha : SPN, 1970, 148s.
PIAGET, J. 1999. Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999. 164 s. ISBN 80-7178-309-9.
PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6.
ROVŇANOVÁ, L. 2015. Učebné štýly žiakov a vyučovacie štýly učiteľov. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2015. 70 s. 978-80-565-0953-1.
ŠKODA, J. - DOULÍK, P. 2011. Psychodidaktika – Metódy efektivního a smysluplného učení a vyučování. Grada Publishing, a. s., 2011. 208 s. ISBN 978-80-247-3341-8.
ŠVEC, V. 1999. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. 163 s. ISBN 80-85931-70-2.
TRIGWELL, K. – PROSSER, M. 2004. Development and Use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 2004, vol. 16, no. 4, s. 409-424. ISSN 1040-726X.
TRNA, J. – ŠVEC, V. 1999. Pedagogická dovednost diagnostikování žákovské prekoncepce učiva. In Pedagogická diagnostika 99. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1999. s. 172-174. ISBN 80-7042-160-6.
ZHANG, L. F. 2001. Approaches and Thinking Styles in Teaching. The Journal of Psychology [online]. 135(5) [cit. 2017-04-05]. Dostupné na internete: < https://www.google.sk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&u....