Wisdom as an ideal goal of adult education and learning

Abstrakt: Autori chápu múdrosť ako ideálny cieľ všetkých (auto)formatívnych snáh tak v dospelosti, ako aj počas celého života človeka. Múdrosť považujú za najvyššiu schopnosť operatívneho a duchovno-etického zvládania úloh v nekonečnej rozmanitosti rýchlo sa meniacej pracovnej a životnej reality. Autori ponúkajú úvahu nad múdrosťou, jej významom a nad možnosťami, ako sa k nej priblížiť pomocou vzdelávania a učenia sa dospelých.
Kľúčové slová: Múdrosť. Celoživotné učenie. Všeobecné vzdelanie. Kompetencie. Vzdelávanie a učenie sa dospelých. Stupídnosť. Schéma.

Abstract: The authors understand wisdom as the ideal goal of all (auto)formative endeavors, both in adulthood and throughout the life of an individual. They consider wisdom to be the ultimate ability of operative and spiritual-ethical management of tasks in the infinite variety of rapidly changing work and life realities. The authors offer a reflection of wisdom, its meaning and ways in which it can be approached through adult education and learning.
Keywords: Wisdom. Lifelong learning. Liberal education. Competences. Adult education and learning. Stupidity. Scheme.

Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2020). Autorská výstava Peter a Veronika Marek, Stredoeurópsky dom fotografie v Bratislave.

Múdrosť ako ideálny cieľ (auto)formatívneho pôsobenia v dospelosti a celom živote človeka?

Odpovedi na túto otázku chceme predoslať letmý a zároveň kritický pohľad na nosný koncept súčasnej vzdelávacej politiky, celoživotné učenie (lifelong learning), ktorého súčasťou sú aj vzdelávanie a učenie sa dospelých. Tento koncept je už od svojho vzniku obsahovo veľmi difúzny, a preto sa s ním spájajú rôzne predstavy a záujmy. Ich spoločným menovateľom je však myšlienka, že celoživotné učenie je vzhľadom na súčasné, rýchlo sa meniace spoločenské a ekonomické požiadavky nevyhnutnosťou. V dokumentoch z prostredia Európskej únie sa zdôrazňuje, že celoživotné učenie je kľúčom k zvládnutiu nadchádzajúcich výziev súvisiacich s rastom, ktorý má rôzne prívlastky, napr. inteligentný, udržateľný a podobne. V popredí stojí zamestnateľnosť (employability) a s ňou spätá cielená podpora kompetencií pre nové oblasti práce. Začlenenie do pracovného trhu sa chápe ako základný predpoklad spoločenskej účasti a zamedzenia chudoby. Vzdelávanie a učenie sa, ktoré sledujú iné ako ekonomické ciele, napr. sociálny a osobný rozvoj, sú spravidla prehliadané. Kritický pohľad si ďalej zaslúžia aj nasledujúce rozmery konceptu celoživotného učenia:

• Celoživotné učenie ako prispôsobovanie sa. Celoživotné učenie sa stáva súčasťou reality, v ktorej sa ľudia musia prispôsobovať, resp. presnejšie povedané, podriaďovať ekonomickým potrebám tak, akoby šlo o nemenné prírodné zákonitosti a nie o ľudské konštrukty. Cieľom konceptu celoživotného učenia preto nie je oslobodenie, ale podrobenie.
• Celoživotné učenie ako investovanie do humánneho kapitálu. Celoživotné učenie sa prevažne orientuje na tvorbu využiteľného humánneho kapitálu. Stredobodom jeho záujmu je zvyšovanie trhovej hodnoty prostredníctvom kvalifikácií. Avšak riziko toho, že sa investícia neoplatí nesie indivíduum samo. Orientácia na kompetencie, flexibilné a modulárne učebné programy, ekonomické zužitkovanie človeka ako celku a pod. sa interpretujú ako orientácia na humánny kapitál. Z vedomostí a učenia sa stáva tovar, na ktorý sa hľadí z perspektívy ponuky a dopytu.
• Celoživotné učenie ako stratégia pedagogizácie spoločenských problémov. Mnohé dokumenty z prostredia vzdelávacej politiky, ale aj výskumy a praktické odporúčania pre vzdelávanie vytvárajú dojem, že učenie je jedným z hlavných východísk v boji proti nezamestnanosti, chudobe, diskriminácii a rôznym formám znevýhodnenia. Tieto problémy však nemožno individualizovať a riešiť pedagogicky, ale prioritne v rovine politickej, ekonomickej a spoločenskej.
• Celoživotné učenie ako nátlak. Človek sa nielenže musí celý život učiť, on to dokonca musí aj chcieť. Nastáva akési nepozorované zvnútorňovanie tohto nátlaku. Celoživotné učenie má prerásť do potreby a zdá sa, že tento scenár sa začína postupne napĺňať. Zvnútorňovanie vonkajškovo stanovených tlakov nie je ničím iným, ako realizáciou stratégie panstva a moci.

Koncept celoživotného učenia, ktorý sa bez výnimky obracia na každého jedného z nás, nielenže kladie požiadavku učiť sa celý život, ale jeho hlavným cieľom je vybudovať tzv. učiacu sa spoločnosť. To ale nie je možné bez príslušných infraštruktúr. Vzdelávacie inštitúcie preto musia byť schopné krátkodobo reagovať na meniace sa potreby meniacej sa klientely. Do popredia vystupuje fragmentalizovaná vzdelávacia ponuka: modularizované komponenty majú podľa potreby na seba nadväzovať, alebo byť vzájomne zameniteľné a riadiť sa výlučne pragmatickým efektom (Pongratz, 2007, s. 9-10).

V tejto situácii vstupujú na scénu tzv. kompetencie, ktoré sa stávajú univerzálnymi cieľovými kategóriami pre všetky oblasti vzdelávania a učenia sa. V podstate ide o rôzne schopnosti, zručnosti a spôsobilosti (napr. flexibilita, tvorivosť, schopnosť učiť sa, efektívne komunikovať, získavať informácie a rozhodovať sa), ktoré majú byť kľúčom k formovaniu aktívneho občana, iniciatívneho a činorodého člena učiacej sa spoločnosti.

K. P. Liessmann (2008, s. 50) upozorňuje, že tí, čo vyhlasujú schopnosť tímovej práce, flexibilitu a ochotu komunikovať za ciele vzdelávania hovoria o suspendovaní akejkoľvek individuality, ktorá bola kedysi jeho adresátom i aktérom. Hovorí, že kompetenciu, akou je tímová schopnosť možno získať ako vlastnosť bez kontextu (môžeme byť tímovo schopní tak v tíme, ako aj bez neho) a za nápadné považuje, že dnes prevažujúce metafory vzdelanostnej politiky spochybňujú práve tie ciele, ktoré kedysi motivovali klasický diskurz o vzdelaní – autonómiu, suverenitu a svojprávnosť indivídua. Liessmann sa domnieva, že možným tajným programom dnešného vzdelávania je nemyslieť vlastnou hlavou.

Naopak, známy nemecký profesor pedagogiky, R. Arnold, argumentuje v prospech kompetencií. V rozhovore pre Psychologie Heute tvrdí, že na začiatku diskurzu o tradičnom vzdelávaní stál Wilhelm von Humboldt s ideou všeobecného rozvoja človeka oslobodeného od všetkých pravidiel a rámcových podmienok. Na tomto pozadí sa malo dariť rôznym poverám, ktoré pretrvali až dodnes, napr. viera v klasické obsahy gymnaziálneho kánonu a zaznávanie odborného, prakticky zameraného vzdelávania. Tvrdenie, že vzdelanie musí byť v princípe bez účelu, nie je podľa Arnolda ničím podložené. Hovorí, že prakticky orientovaná myšlienka kompetencií prináša triezvy pohľad na celú vec a umožňuje vzdelaniu lepšie porozumieť.

Čitateľ, ktorý by mal teraz rozhodnúť otázku, čo by malo byť cieľom učebných snáh v dospelosti, či počas celého života („všeobecné vzdelanie“ vychádzajúce z antického ideálu a humanistického poňatia alebo kompetencie), by sa mohol cítiť vmanévrovaný do situácie, kedy si musí vybrať buď jeden, alebo druhý pohľad na vec, lebo nič tretie neexistuje (tertium non datur). Našťastie nejde o otázku z oblasti formálnej logiky, preto ono tertium existuje. Podľa nás je ním múdrosť. Tým vôbec nechceme znehodnocovať vyššie rozoberané cieľové kategórie, rovnako ani ďalšie kategórie, ako kvalifikácia, odborné vzdelanie, učenosť či sebapoznanie v zmysle gréckeho „gnóthiseauton“. Múdrosť ich však prevyšuje, lebo na rozdiel od nich sa zameriava tak na osobnosť, ako aj na zodpovedný život v spoločnosti.

Jestvujú aj iné dôvody, prečo na zdôvodnenie (celoživotných) učebných snáh, nehovoriac povedzme o vzdelávaní seniorov, nepostačuje ani tradičná „vzdelanosť“, ani trendová „kompetencia“. Kým vzdelanosť sa buď stotožňuje s ukončením vyššieho stupňa školy alebo sa chápe ako kontemplatívna kultúrna súčasť, kompetencia sa – aj napriek protichodným tvrdeniam – orientuje primárne na profesijnú výkonnosť. Naopak, múdrosť poukazuje na „vita aktiva“, teda na život činný a rozvážne počínanie si v ňom (Siebert, 2011).

Čo je to múdrosť?

Hoci sa s termínom múdrosť stretávame už v najstarších civilizačných prameňoch (napr. päťtisíc rokov staré Knihy múdrych rád do života Ptahhotepa, vezíra v dobe vlády faraóna Džedkarea Isesiho), jeho interdisciplinárne prijímanú definíciu nikde nenachádzame. Jedným z možných dôvodov tohto stavu je značná dynamickosť, či neurčitosť podstaty múdrosti, ktorá často ponúka protikladné tendencie (porov. Ruisel, 2011). Nech je tomu akokoľvek, v rámci našich úvah, ako užitočnú definíciu múdrosti vnímame vyjadrenie nemeckého žurnalistu, televízneho moderátora a filozofa Gerta Scobela (2008 in Siebert, 2011, s. 7): „Múdrosť zahŕňa tak v rovine spoločenskej a kultúrnej, ako aj v rovine osobného zvládania života akýsi pokojný postoj práve vzhľadom na komplexnosť života.“

Tento pokojný postoj zrejme vyplýva z toho, že múdry človek je obozretný vo svojich rozhodnutiach a nesnaží sa stoj čo stoj hľadať pravdu. Vie totiž, že neexistuje žiadne absolútne, a teda pravdivé poznanie, ktoré by bolo odrazom od neho nezávislej skutočnosti a poskytovalo mu jednoznačné odpovede na zložité životné situácie. Už predsokratici vedeli, že skutočnosť je našou konštrukciou, nás, ktorí veríme, že ju nachádzame a skúmame. Pritom ale, ako uvádza F. Varela (2014, s. 306), zabúdame na všetko, čím sme prispeli k tomu, že skutočnosť vidíme práve tak, ako ju vidíme.

Viera v jedinú, t. j. skutočnú skutočnosť (tou sa prirodzene myslí vlastný pohľad) je, ako sa dozvedáme od P. Patzlawicka (2013, s. 218-219), v histórii ľudstva pravdepodobne tým najvražednejším a najdespotickejším bludom so všetkými hroznými dôsledkami, ktoré z neho nutne vyplývajú. Schopnosť žiť s relatívnymi pravdami, s otázkami, na ktoré neexistujú žiadne odpovede, s vedomím, že nič nevieme a s paradoxnými neistotami bytia, by podľa neho mohla byť základom ľudskej zrelosti a z nej vyplývajúcej tolerantnosti voči druhým. Tam, kde táto schopnosť chýba, sami seba – bez toho, aby sme o tom vedeli – opäť vydávame napospas svetu veľkého inkvizítora a žijeme život oviec, tupo a nezodpovedne a len občas nám vyrazí dych štipľavý dym z horiacej hranice alebo z komína krematória v koncentračnom tábore.

Múdry človek vie, že nikto z nás nie je nezúčastneným pozorovateľom, ktorý sedí na „locus observandi“ a nazerá z „Got´s Eye View“. Je zmierený s tým, že každý pohľad na svet musí byť pohľadom človeka. Tento postoj sa dá vyjadriť aj takto: „Pokiaľ nechceme tvrdiť, že akýmsi zvláštnym spôsobom priamo prijímame mystické zjavenia, potom všetko to, čo nazývame vedením – naše idey alebo pojmy a vzťahy medzi nimi, naše obrazy o nás samotných a o svete – musí byť ľudské, lebo toto vedenie sme spôsobom nám vlastným vytvorili my sami a vzhľadom na naše schopnosti sme, či sa nám to páči, alebo nie, obmedzení.“ (von Glasersfeld, 1997, s. 60).

Múdrosť predpokladá naučiť sa prevziať zodpovednosť za spôsob, ako hľadíme na svet, lebo práve on vplýva na naše konanie. Múdrosť by sme preto mohli vymedziť ako systém vedomostí, ktorého obsahom je „pragmatika života“. To nutne predpokladá čas a bohaté životné skúsenosti. Takto by sa mohlo zdať, že múdrosť automaticky prichádza s vekom. Pokiaľ sa však rozhliadneme okolo seba, rýchlo zistíme, že múdrosť veku však nie je každému daná. V tejto súvislosti nemožno opomenúť ani tzv. rigiditu veku. V priebehu života vznikajú v našom mozgu neuronálne siete, ktoré sú biologickým základom štruktúr nášho myslenia, vnímania a pociťovania. Vznikajú interpretačné a emocionálne vzory, ktoré utvárajú naše sebaponímanie a našu identitu. Tieto vzory sú s pribúdajúcim vekom čoraz stabilnejšie a aj neflexibilnejšie. Čím viacej komunikujú starší ľudia s mladšími a spoločne sa učia, tým viac možno znížiť strnulosť postojov a názorov a vyhnúť sa jej. Čím viac sa jeden od druhého učia, tým väčšia rôznorodosť perspektív.

Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2020). Autorská výstava Peter a Veronika Marek, Stredoeurópsky dom fotografie v Bratislave.

Ako si predstaviť múdreho človeka?

Ak odhliadneme od hádam najznámejšieho mudrca všetkých čias, kráľa Šalamúna, ktorý svoju múdrosť jednoducho dostal od Boha, lebo ho o ňu poprosil, za nositeľov, ba dokonca milovníkov múdrosti sa spravidla považujú filozofi (filozofia: gr. φιλοσοφία = láska k múdrosti), ľudia, ktorí svoju múdrosť namáhavo nadobúdajú. Tento všeobecný názor by snáď bolo vhodné zrevidovať, lebo v činoch mnohých z nich múdrosť akosi absentuje. Výstižne to ilustruje F. Koukolík (2018, s. 124):

Vodnateľný Hérakleitos sa nechal zahrabať do hnoja v presvedčení, že miestne teplo jeho vodu odparí. Nestalo sa. Sokrates si tak dlho koledoval rečami o hlase svedomia, že mu okrem porážky Atén miestni demokrati, ktorí sa práve dostali k moci, pripočítali i zavádzanie nových bohov a kazenie mládeže, takže musel vypiť odvar z bolehlavu. Hlboko zamilovaný David Hume, pápež empirickej filozofie, vzdoroval vlastným poznatkom natoľko, že jeho láska, pokiaľ je známe, k empirickému nasýteniu nedospela. Hegelovi ktosi vyčítal, že jeho filozofia nezodpovedá faktom. „Potom beda faktom“, odpovedal Hegel. Arthur Schopenhauer, ktorý popísal svet ako vôľu a predstavu, bol odsúdený preto, že sa vo svojej predsieni trochu pobil s dámou, ktorej povedal, že dáma nie je. Karl Marx nebol proletár a zdôraznil, že nie je marxista. Fridrich Nietzsche bol postihnutý progresívnou paralýzou, ktorá môže mať manické obdobie, čím by jeho intenzívny pocit nadľudstva mal základný dôvod.

Koukolík ďalej hovorí: „Pokiaľ by múdrosť kynula úmerne množstvu alkoholu vypitého pri filozofických debatách, žili by sme v jej katedrále. Nežijeme. (...) Až neskôr som si všimol, ako sa filozofi trieskajú svojimi hrubými zväzkami po hlavách. A ako dokážu tí, ktorých som poznal, byť zúriví, hádaví, malicherní a čo horšie, dogmatickí natoľko, že dosiahnu formát teológa akéhokoľvek náboženstva. A tiež ako niektorí z nich pristupovali a pristupujú k moci s ohnutým chrbtom a všetko, o čom hovoria, vykladajú podľa potreby (...). Podobajú sa dvorným poetom. Bývajú prestúpení pocitom vlastnej veľkosti a vplyvu. Potom sami od seba alebo na tichý pokyn zhora píšu petície a vyhlásenia, ktoré majú ovplyvniť mlčiacu väčšinu. Ak mlčiaca väčšina nereaguje, jeduje sa, alebo si dokonca robí srandu, potom je to jej duševnou pokleslosťou, ktorá nedokáže, alebo dokonca nechce pochopiť veci zhora dávané.“ (tamže, s. 125)

So skutočnosťou, že by väčšina mohla vnímať veci hlásané mudrcom rôzne, či dokonca problematicky počítal už Platón. Podľa neho filozof nie je (sokratovským) hľadačom pravdy, ale tým, kto ju má. Inak povedané: Je prorokom božieho poriadku, ktorý zostáva skrytý tupej mase. Kto je povolanejší, ako práve on, aby bol vládcom nad osudmi ľudí a celého štátu? To, čo z toho vyplýva Platón predstavuje vo svojej Ústave. Napríklad: Nestačí, že mudrc má vedomosti o večnej pravde, on ich musí nevedomým aj odovzdať – pokiaľ to bude nutné, tak aj proti ich vôli. To oprávňuje filozofa-kráľa, aby v službe pravde používal i nepravdy. Je potrebné potlačiť akýkoľvek individuálny výklad pravdy. (Platón na tento odporúča inštitúcie, ktoré vo všetkých ohľadoch zodpovedajú inkvizícii a koncentračným táborom.) Musí sa vypestovať rasa ľudí, ktorí budú bezvýhradne stáť za svojim vodcom, filozofom-kráľom (Watzlawick, 2014, s. 77-78). To, či niečo takéto je výrazom múdrosti, nech posúdi každý sám.

Pre naše úvahy o múdrosti ako aj typických črtách múdrych ľudí bol podnetný i program Českej televízie Metuzalém. F. Koukolík v ňom predstavuje svoje eseje venované otázkam úspešného starnutia. Jedna z nich je o múdrosti. Nasledujúci text je jej zostručnenou verziou:

Existuje vrodená múdrosť (u ľudí napr. abstraktné myslenie, jazyk). Múdrosť skupinová, múdrosť filozofov, právnikov, lekárov, všetkých remeselníkov, ktorí si z generácie na generáciu odovzdávajú svoje „know-how“. Existuje aj múdrosť individuálna (predmet nášho autorského záujmu) pozostávajúca z nasledujúcich častí:

1. Altruizmus. Nie však bezbrehý. Súčasťou múdrosti je neposkytnutie pomoci niekomu, kto si ju nezaslúži.
2. Vedomosti. Nejde iba o fakty. Múdri ľudia nie sú chodiace encyklopédie, ale vedia, ako, kedy a kde vedomosti použiť, komu poradiť. Myslenie múdrych ľudí je jasné, presné, vecné, určité, dostatočne široké, dostatočne hlboké a logické. Múdri ľudia myslia kriticky, nedajú sa ľahko oklamať, sú trpezliví, dlho čakajú a zvažujú dôkazy. Kritické myslenie nie je stav, je to proces celoživotného učenia.
3. Citová vyrovnanosť. Múdri ľudia dokážu zvládať emócie.
4. Sebapoznanie. Informácie, ktoré nás určujú, sa do dlhodobej nevedomej pamäte ukladajú v rannom detstve a potom nie sú vedomej pozornosti (ľahko) prístupné. Pôsobia na nás akoby boli hlbokým morským prúdom.
5. Jednoduché otázky a odpovede, ako sa na rovnaký problém hľadia ľudia rôzneho veku, pohlavia, národnosti či vierovyznania. Múdri ľudia vedia, že každé poznanie, aj to ich vlastné, vrátane múdrosti, je relatívne.
6. Schopnosť znášať neistotu. Múdri ľudia ju znášajú dobre. Pritom sú otvorení novým poznatkom i novým súvislostiam (Koukolík, 2019).

Domnievame sa, že vymenovaný výpočet častí individuálnej múdrosti nie je myslený ako definitívny. Napríklad H. Siebert (1998, s. 99) s múdrosťou spája aj humor, ktorý chápe ako optimistický pokoj vzhľadom na ľudskú nedostatočnosť a omylnosť, nezlučiteľný so škodoradosťou. K humoru radí sympatie pre všetko ľudské, vrátane ľudských slabostí.

Humor zodpovedá krehkosti nášho života. Je dvojzmyselným Švejkovým postojom, ironickým odcudzením, odhalením zdanlivých hodnôt. Humor je vľúdnym zaobchádzaním so sebou samým a s ostatnými, účinnou stratégiou zvládania kritických životných udalostí. Humor napokon znamená vedieť relativizovať a nenadhodnocovať problémy a tiež vyrovnať sa s pominuteľnosťou (tamže, s. 100).

Ako môžu vzdelávanie a učenie sa dospelých pomôcť priblížiť sa k múdrosti?

Skôr ako túto otázku zodpovieme, pristavme sa pri opaku múdrosti. Tým podľa F. Koukolíka (2018, s. 140) nie je hlúposť, t. j. nedostatočná miera inteligencie, ale stupídnosť. Stupídnosť možno vymedziť ako kolaps spätnej väzby medzi správaním sa a prostredím v dôsledku funkcie maladaptívnej schémy. Schéma je vo všeobecnosti poznávací program. Tú, ktorá v minulosti viedla k úspešnému riešeniu problémov nazývame adaptívnou. Avšak vzhľadom na trvalé premeny sveta nemusí byť tá istá schéma úspešná v prítomnosti, či budúcnosti a stane sa maladaptívnou. Svojmu nositeľovi potom (bez ohľadu na výšku jeho IQ a skúsenosti) bráni vnímať a rozlišovať nové skúsenosti a problémy.

Domnievame sa, že účinnými nástrojmi v boji proti stupídnosti v dospelosti (a tiež počas celého života), a tým i významnými míľnikmi na ceste k múdrosti, sú vzdelávanie a učenie sa. Tie totiž dokážu konštituovať a transformovať životné svety dospelých. Podmienkou však je, aby sa zakladali na systematickom, viacnásobne reflexívnom a samostatnosť akcentujúcom vyrovnávaní sa dospelých s vlastnými a cudzími interpretáciami.

Vzdelávanie a učenie sa dospelých musia umožniť artikulovať existujúce schémy, resp. na základe individuálnych skúseností utvorené konštrukty, vzájomne ich porovnať, preveriť ich funkčnosť vzhľadom na nové situácie, prehodnotiť ich alebo aj ďalej rozvíjať. Nejde teda iba o nadobúdanie nových vedomostí, ale aj o potvrdzovanie, overovanie a modifikovanie už existujúcich interpretácií. Úlohou vzdelávateľov dospelých je podporovať reflexiu interpretácií a otvorenosť učiacich sa voči „reinterpretáciám“, čiže novým pohľadom (porov. Arnold-Siebert, 2006, s. 5-6).

Na tento účel sa vzdelávateľom dospelých, ako účinná metóda ponúka najmä rozhovor, pretože ten podporuje reflexiu. Na verbalizovanie toho, čo vnímame, robíme alebo si myslíme, musíme vedome rozlišovať a označovať prvky a súvislosti, ktoré používame. To veľmi často vedie k zameraniu pozornosti na znaky našej konštrukcie, ktoré sme si doposiaľ nevšimli, pričom niektorý z týchto znakov, pokiaľ ho formulujeme, môže viesť k zisteniu, že so záverom, ktorý sme z určitej situácie vyvodili už viac nesúhlasíme.

Podnecovanie reflexívneho rozhovoru vyžaduje otvorenosť a zvedavosť vzdelávateľa dospelých, predovšetkým však jeho pripravenosť načúvať dospelým učiacim sa. Jednou z jeho prvých povinností je vytvorenie atmosféry, ktorá nielenže povoľuje, ale zároveň podporuje reflexívny rozhovor, a to tak medzi dospelými učiacimi sa, ako aj medzi nimi a vzdelávateľom dospelých (upravené podľa von Glasersfeld, 1997, s. 303).

Vzdelávateľ by mal v rozhovore učiacich sa pobádať k tomu, aby vysvetlili, prečo nejakú úlohu alebo nejaký problém riešia práve tak, ako ich riešia, či riešili. Takto sa ukáže nielen to, ako interpretujú pojmy a pod., ale aj to, aká cenná je skúsenosť, ak sami zistia, že to, čo robia a hovoria, nedáva žiadny zmysel. Takéto sebou zapríčinené krízy vyvolávajú tzv. perturbácie (poruchy) a následné akomodácie (prispôsobenia) našich schém oveľa skôr, ako akákoľvek kritika zvonku. Práve v týchto situáciách sa vzdelávateľ stáva zvlášť užitočným pomocníkom. Každé vzdelávanie musí byť určitým druhom konverzácie (porov. von Glasersfeld, 1997, s. 303-304), ktorej cieľom je podnecovať k samostatnému, laterálnemu mysleniu: človek má dospieť k vlastným záverom a nie k záverom vzdelávateľa. Napokon, umenie vzdelávať má iba málo spoločného s transferom poznatkov, jeho hlavným cieľom je umenie učiť sa.

Výsledkom vzdelávania a učenia sa dospelých zameraných na rozvoj ich múdrosti, preto nemajú byť žiadne hotové obsahy („čo si myslieť“), ale užitočné spôsoby myslenia („ako myslieť“). Prispieť k ich osvojovaniu môžu napr. riadená reflexia reálnych, príp. fiktívnych dilem, rozvoj schopnosti riešiť zložité životné problémy a situácie, kriticky uvažovať, zachovať si vnútorný odstup, či prehodnotiť vlastné perspektívy a hodnoty.

Ďalší užitočný spôsob uvažovania v súvislosti s rozvojom múdrosti dospelých by sme mohli označiť ako „via negativa“ (negatívna cesta). Čo to znamená si môžeme ilustrovať na dvoch príkladoch, ktoré uvádza R. Dobelli vo svojej knihe Umenie múdreho konania (2016).
„Pápež Michelangelovi položil nasledujúcu otázku: 'Prezraďte mi, v čom tkvie tajomstvo vašej geniality? Ako ste dokázali vytvoriť sochu Dávida, ktorá je skutočným majstrovským dielom prevyšujúcim všetky ostatné?' Michelangelo odpovedal: 'Celkom jednoducho. Len som odstránil všetko, čo nebolo Dávid'.“ (tamže, s. 1)
„Legendárny investor Warren Buffet píše o sebe a svojom partnerovi, Charliem Mingerovi, toto: 'Nenaučili sme sa riešiť zložité problémy v obchodných veciach, ale naučili sme sa im vyhýbať.'“ (tamže, s. 2)

Oba príklady naznačujú, že hoci nevieme vždy s istotou povedať, vďaka čomu sme úspešní alebo šťastní, predsa len si jasne uvedomujeme, čo náš úspech či šťastie ničí. Negatívne skúsenosti (čomu sa vyvarovať) sú oveľa silnejšie než tie pozitívne (čo máme robiť). Múdrejšie myslieť a konať tak v duchu „via negativa“ znamená naučiť sa, ako sa vyhnúť nemúdrym spôsobom myslenia a konania v súkromnom alebo pracovnom živote.

Záver

Domnievame sa, že hľadieť na vzdelávanie a učenie sa (v ktorejkoľvek fáze života) ako na napĺňanie antického ideálu alebo ich redukovať len na ekonomické využitie je neužitočné a principiálne nemožné. Cieľom vzdelávania a učenia sa by predsa malo byť učiniť človeka múdrym, teda takým, aby v čo najväčšej miere dokázal konať zodpovedne voči sebe samému, spoločnosti, štátu, v povolaní a vo voľnom čase. Múdrosť chápeme ako najvyššiu schopnosť, kompetenciu operatívneho a duchovno-etického zvládania úloh v nekonečnej rozmanitosti rýchlo sa meniacej pracovnej a životnej reality.

Uvedomujeme si, že múdrosť je nepochybne ideálnou, resp. idealistickou cieľovou kategóriou, ktorú (pravdepodobne) úplne nedokáže naplniť žiadny človek. Rovnako sme si vedomí aj skutočnosti, že plnohodnotný rozvoj osobnosti človeka ako nedeliteľná súčasť múdrosti, vôbec nie je tým, čím sa riadi väčšina praktických andragogických činností. Ale nie sú to práve ideály a idealizmus, ktoré dnes akosi viac postrádame? Prianie, aby sa ideál múdrosti stal skutočnosťou nie je pre andragogiku (platí pre všetky vedy o výchove) žiadnou zbytočnosťou. Len si pomyslime na fyziku, kde napr. idealizovaná predstava o plyne umožňuje porozumieť termodynamickým procesom plynov, matematicky ich vyjadriť a následne riešiť mnohé praktické problémy. Na tomto mieste nie sú však už dôležité slová, ale skutky, pretože snaha dosiahnuť múdrosť, podobne ako každé iné majstrovstvo, predpokladá najmä celoživotný svedomitý tréning.

Autori: Mgr. Martin Schubert, PhD., Mgr. Zuzana Neupauer, PhD.
Katedra andragogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela

Práca je súčasťou riešenia grantu VEGA MŠVVaŠ SR č. 1/0526/18 „Konštrukt docility v teórii a praxi edukácie dospelých“ na Katedre andragogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici.

Zoznam bibliografických odkazov

Arnold, R., Siebert, H. (2006). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Dobelli, R. (2016) Umenie múdreho konania. Bratislava: Plejády.
Glasersfeld, E. von. (1997). Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt/M.: SuhrkampVerlag.
Huber, A. (2009). Wir leiden immer noch an den Folgen einer rigidnen Erziehungsmoral. In: Psychologie Heute, č. 7, s. 40-41.
Koukolík, F. (2018). O lidech a životě. Praha: Galén.
Koukolík, F. (2019). Moudrost. In: Metuzalém. Dostupné na internete: https://www.ceskatelevize.cz/porady/10319914104-metuzalem/21156323021001...
Liessmann, K. P. (2008). Teorie nevzdělanosti : omyly společnosti vědení. Praha: Academia.
Pongratz, L. A. (2007). „Sammeln Sie Punkte?“ In: Hessische Blätter für Volksbildung, no. 1. Dostupné na internete: http://www2.ibw.uni-heidelberg.de/~gerstner/V-Lebenslang-Lernen.pdf
Ruisel, I. (2011). Múdrosť a zdravie. In: Prohuman. Dostupné na internete: https://www.prohuman.sk/psychologia/mudrost-a-zdravie
Siebert, H. (1998). Konstruktivismus: Konsequenzen für Bildungsmanagement und Seminar-gestalltung. Frankfurt/M.: DIE.
Siebert, H. (2011). Bildung im Alter. In: Magazin erwachsenenbildung.at., no. 13. Dostupné na internete: http://erwachsenenbildung.at/magazin/11-13/meb11-13_03_siebert.pdf
Varela, F. J. (2014). Der kreative Zirkel Skizzen zur Naturgeschichte der Rückbezüglichkeit. In: Erfundene Wirklichkeit: Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. München: Piper Verlag, pp. 294-309.
Watzlawick, P. (2013). Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn, Täuschung, Verstehen. München: Piper Verlag.
Watzlawick, P. (2014). Všechno dobré je k nečemu zlé aneb Řešení paní Hekate. 2. vyd. Praha: Portál.