The Use of Art Therapy Templates for Children with Behavioral Disorders

Abstrakt: Predkladaný článok približuje význam arteterapeutických techník pri práci s deťmi s poruchami správania, odvolávajúc sa na uskutočnené výskumy. Autorka v ňom ďalej bližšie popisuje techniku arteterapeutických šablón, ktorú sama vytvorila. Arteterapeutické šablóny predstavujú sériu 25 kariet s prekreslenými šablónami a tematicky rôznorodo zamerané cvičenia (inštrukcie) určené pre deti a dospievajúcich. Spomínanú techniku je vhodné využívať aj pri práci s deťmi s poruchami správania vychádzajúc z uvedených výskumných štúdií zameraných na zisťovanie efektívnosti arteterapie pri zmierňovaní týchto porúch.
Kľúčové slová: arteterapia, arteterapeutická technika, arteterapeutické šablóny, poruchy správania

Abstract: The presented article describes the importance of art therapy for children with behavioral disorders, referring to the research. The author describes the technique of art therapeutic templates, which she created herself. Art therapy templates are a series of 25 cards with redrawn templates and thematically diverse exercises (instructions) designed for children and adolescents. The mentioned technique is also suitable for working with children with behavioral disorders based on the above research studies aimed at determining the effectiveness of art therapy in reducing these disorders.
Key words: art therapy, art therapy technique, art therapy templates, behavioral disorders

Ilustrácia: Archív akad. mal. Veroniky Lučeničovej Gabčovej PhD.

Úvod

Poruchy správania sa u detí vyskytujú čoraz častejšie. Tieto problémy často zasahujú do ich každodenného fungovania, zvyšujú riziko zlých výsledkov v škole a majú zásadný vplyv na ich uplatnenie v budúcom osobnom a profesijnom živote. Poruchy správania pokrývajú celý rad problémov; emocionálnych, behaviorálnych a sociálnych, ktoré sa však veľmi často vyskytujú spoločne (Jaspers a kol., 2012). Emocionálne problémy sa tiež označujú ako internalizačné problémy. Patrí medzi ne napr. úzkosť, depresívne pocity, utiahnutosť a psychosomatické ťažkosti. Medzi externalizujúce problémy zaraďujeme hyperaktivitu, agresívne správanie, výchovné ťažkosti a pod. Sociálne problémy sú problémy súvisiace so schopnosťou dieťaťa iniciovať a udržiavať sociálne kontakty a interakcie s ostatnými. Etiológia porúch správania je zložitá a líši sa vzhľadom na problémy konkrétneho jednotlivca. Najbežnejšou teóriou v západnej psychológii je biopsychosociálna teória, ktorá predpokladá, že kombinácia genetickej predispozície a stresových faktorov prostredia spúšťa nástup porúch správania (Lehman a kol., 2017).

V súčasnosti sa veľa pozornosti venuje teórii vzťahovej väzby. Tieto teórie sa zameriavajú na úlohu raných vzťahov medzi opatrovateľom a dieťaťom a predpokladajú, že nedostatok bezpečnej vzťahovej väzby ovplyvňuje sebaregulačné schopnosti dieťaťa, a teda aj jeho emocionálne, behaviorálne a sociálne kompetencie (Groh a kol., 2016). Bolo identifikovaných množstvo biologických, psychologických a environmentálnych faktorov, ktoré prispievajú k rozvoju alebo progresii porúch správania (trauma, nepriaznivé zážitky z detstva, genetická predispozícia, temperament a i.) (Patrick a kol., 2019). Výsledky mnohých výskumov pritom ukazujú, že medzi najvýznamnejšie faktory, stojacie za prejavmi porúch správania patrí zlá regulácia emócií a pocitov (Gratz a kol., 2012) či nízka sebaúcta. Účinné intervencie pre deti s poruchami správania by mohli zabrániť alebo znížiť pravdepodobnosť dlhodobého zhoršenia duševného zdravia.

Bežne používané psychologické, špeciálnopedagogické či sociálnopedagogické techniky a intervenčné metódy nemusia však vždy vyhovovať všetkým. Najmä deti a dospievajúci s poruchami správania majú totiž často problém verbálne vyjadriť a sformulovať svoje problémy a pocity (Teel, 2007). Pre takéto situácie sa následne núkajú iné formy intervencie a terapie. Práve medzi tieto formy radíme expresívne terapie, predovšetkým arteterapiu, v rámci ktorej sa deti vyjadrujú hlavne pomocou výtvarného prejavu. Pomocou arteterapie je možné uskutočňovať pozitívne zmeny formou spolupráce terapeuta a dieťaťa s použitím umeleckých materiálov v hravom a bezpečnom prostredí. Základné princípy spočívajú v tom, že vytváranie vizuálnych obrazov je dôležitým aspektom prirodzeného procesu učenia. Deti môžu za prítomnosti arteterapeuta prichádzať do styku s pocitmi, ktoré sa inak nedajú jednoducho pomenovať slovami (Waller, 2006). Schopnosť prejaviť sa a precvičovať si zručnosti môže dať pocit kontroly a sebaúčinnosti a podporuje sebapoznávanie. Umenie môže byť efektívnym systémom na komunikáciu implicitných informácií (Gerge, Pedersen, 2017).

Arteterapia ako účinný spôsob prevencie, intervencie a terapie porúch správania

Arteterapia je zážitková forma liečby a má osobitné postavenie v liečbe detí a dospievajúcich, pretože ide o ľahko dostupnú a neohrozujúcu formu terapie. Tradične sa používa na zlepšenie sebaúcty a sebauvedomenia, kultiváciu emočnej odolnosti, zlepšenie sociálnych zručností a redukciu konfliktov (obr. 1).

Obr. 1: Využitie arteterapie

Podľa L. Běhounkovej (2010) predstavuje efektívnu metódu predchádzania vzniku problémov v správaní a zároveň sprevádzania žiakov s diagnostikovanými poruchami správania v škole. B. Jankovská a J. Jankovský (2001) ju popisujú ako liečbu využívajúcu výtvarné prostriedky, ktorú zaraďujú do liečebnej rehabilitácie (psychoterapie) a tiež do rehabilitácie pedagogickej. Nachádza sa na hranici medzi zdravotnou a výchovno-vzdelávacou starostlivosťou. M. Lhotová (2010) chápe arteterapiu ako priestor, kde sa stretávajú a preklápajú ciele aktivít v rámci voľného času, vzdelávania, výchovy, liečby, psychoterapie či sociálnej práce. Ide zároveň o súbor rôznych umeleckých techník a postupov, ktoré si kladú za cieľ zmeniť sebahodnotenie človeka, zvýšiť jeho sebavedomie a celkovo integrovať jeho osobnosť. Využívajú sa pritom poznatky zo psychológie, výtvarnej výchovy či rôznych pedagogických disciplín, napr. aj špeciálnej pedagogiky (Šicková – Fabrici, 2002). Aplikácia prostriedkov výtvarného umenia je taktiež snahou o zmenu správania, myslenia a emócií spoločensky prijateľným smerom (Müller, 2014) a zmenu v oblasti pozitívnejších prejavov voči sebe i okoliu, empatie, spolupráce aj v zlepšení vyjadrovacích schopností (Kučerová, 2013). Výtvarný prejav je tu vnímaný ako prostriedok sebavyjadrenia a spôsob komunikácie (Lhotová, 2010). Zicha (1981) arteterapiu definuje ako zámerné upravovanie narušenej činnosti organizmu psychologickými a edukačnými prvkami, ktoré sú imanentné výtvarnej činnosti. Autorky I. Ulrichová a Z. Sládečková (1992) vo svojej štúdii popisujú pozitívne vplyvy umeleckých aktivít v zariadeniach pre deti s poruchami správania. Kreslenie či maľovanie sú, podľa nich, pre deti a dospievajúcich veľmi pútavé činnosti, čo samo o seba zaisťuje dobrú motiváciu pre prácu. Dieťa rado rozpráva o tom, čo vytvorilo. To je prínosné jednak pre diagnostiku ale tiež pre nadviazanie kvalitného vzťahu, ktorý je nosný pri budovaní pozitívnych vzorcov správania. U dieťaťa dochádza počas arteterapeutického procesu k relaxácii, celkovému upokojeniu a jednoduchšie potom pristupuje k ďalšej práci. U detí a dospievajúcich s poruchami správania je výtvarná činnosť vhodným prostriedkom pre tréning vôle, trpezlivosti, koncentrácie, zároveň podporuje fantáziu a kreativitu. Nezanedbateľným kladom výtvarnej terapie je tiež fakt, že deti sú vedené k hlbšiemu záujmu, nútené tlmiť svoje deštruktívne tendencie, učia sa vážiť si svoju prácu ale aj diela ostatných. Kožnár (1999) vidí potenciál umeleckého vyjadrovania najmä tam, kde nestačia slová. Takúto úlohu zohráva okrem kresby aj maľba, modelovanie, či práca s rôznymi plastickými materiálmi a technika koláže. Nad jednotlivými výtvormi je potrebné rozvinúť diskusiu, objasňujúcu intrapsychické súvislosti, vzťahy a interakcie a to aj v prípade, že sa dieťaťu o nich nechce veľmi rozprávať. Je tiež možné si prostredníctvom výtvarnej činnosti odreagovať negatívne emócie, vyladiť citový stav, rozvíjať tvorivosť, zefektívňovať komunikáciu a ventilovať rôzne problémy. Každá arteterapeutická intervencia musí byť cielená, pričom samotný terapeuticko-tvorivý proces je dôležitejší ako výsledný artefakt, resp. vytvorené dielo.

Pri práci s deťmi s poruchou správania treba mať na zreteli, že všetky činnosti zamerané na riešenie problémových situácií musia byť vopred vhodne organizačne naplánované, aby bol dosiahnutý pozitívny efekt. Prostredníctvom kreatívnych činností možno u detí pôsobiť na pozitívny sebaobraz a tým vytvoriť podmienky pre vyjadrenie vlastných emócií (Majzlanová, 2017). M. Liebmann (2010) zároveň zdôrazňuje význam tvorivého procesu ako prostriedku osobného vyjadrenia a uprednostňuje ho pred esteticky uspokojivým konečným produktom. U detí s problémami v správaní je dôležité okrem autenticity podporovať sebaúctu, ktorá ovplyvňuje ich vzťah k sebe a iným ľuďom. Kreslenie, maľovanie či modelovanie sú najčastejšie využívanými prostriedkami, ktoré ponúkame dieťaťu, aby vyjadrilo vlastné videnie sveta, vlastné pocity a vzťahy vo svojom okolí. A. Beh-Pajooh, A. Abdollahi a S. Hosseinian (2018) vo svojej výskumnej štúdii zisťovali účinnosť arteterapie pri zmierňovaní externalizujúceho správania detí s mentálnym postihnutím. Ich klinického výskumu sa zúčastnilo 60 detí, ktoré boli rozdelené do intervenčnej a kontrolnej skupiny. Zistenia odhalili, že arteterapia zmierňuje externalizujúce správanie detí. L. Bosgraaf, M. Spreen, K. Pattiselanno a S. Van Horeen, (2020) analyzovali výsledky 37 výskumných prác zameraných na aplikáciu arteterapeutických metód pri práci s deťmi a mládežou s poruchami správania. Účelom ich systematického naratívneho skúmania bolo poskytnúť prehľad arteterapeutických intervencií, ktoré boli účinné pri znižovaní porúch správania. Hlavné výsledky preukázali, že využívanie širokého spektra umeleckých činností a materiálov v rámci terapie, môže viesť k zlepšeniu problémov v správaní. Autori Cohen-Yatziv a Regev (2019) taktiež potvrdzujú pozitívne účinky arteterapie u detí prežívajúcich traumu či mladistvých páchateľov. Ulrichová a Sládečková (1992) vo svojej výskumnej štúdii zase sledovali vplyv týchto metód na klientov diagnostického centra. Zameriavala sa konkrétne na zmeny v emocionálnom ladení, aktivity, pozornosti, zlepšenie somatického stavu a subjektívneho pocitu pohody. Výsledky ukázali zlepšenie vo všetkých sledovaných oblastiach. S. Furneaux-Blick (2019) sa vo svojej štúdii venovala technike spoločného maľovania (klient a arteterapeut) s deťmi s poruchami učenia. Ako sama autorka uvádza, spoločná aktivita odzrkadľuje dyadické stretnutie rodiča s dieťaťom. Práca na spoločnej aktivite s dieťaťom s poruchami učenia umožnila vytvorenie pevného vzťahu. Jej prípadová štúdia dokumentuje, ako môže spoločná aktivita umožniť dieťaťu s poruchami učenia rozvíjať väčšiu sebadôveru a vytvárať silnejší pocit seba samého.

Opis techniky arteterapeutických šablón

Arteterapeutické šablóny sú projektívna technika so širokým využitím: diagnostickým, terapeutickým, abreaktívnym, hrovým a pod. Aplikovanie tohto projektívneho materiálu vyvoláva u dieťaťa s poruchou správania rôzne reakcie, vďaka ktorým môže vyjadrovať svoje pocity, skúsenosti, či reflexiu osobného sveta a vlastnej osobnosti. Techniku arteterapeutických šablón môžu využívať arteterapeuti, psychológovia, špeciálni a sociálni pedagógovia, učitelia, vychovávatelia či rodičia. Ich využitie závisí od arteterapeutického cieľa a od konkrétneho problému, ktorý je potrebné riešiť.

Techniku tvorí 25 kariet so šablónami (obr.2). Z kariet si dieťa môže šablónu ľubovoľne vybrať, prípadne vylosovať. Séria kariet je doplnená 15 kartami s témami (námetmi) obsahujúcimi konkrétne inštrukcie rozdelené podľa vekových kategórií (obr.3):

1. Inštrukcia 5 – 7 rokov
2. Inštrukcia 8 – 11 rokov
3. Inštrukcia 12 – 15 rokov

Obr. 2: Ukážka arteterapeutických šablón

Obr. 3: Ukážka karty s námetom a inštrukciami podľa vekových kategórií

Využitie techniky arteterapeutických šablón je univerzálne a nezáleží pri nej na výtvarnom talente. Kožnár (1999) dokonca pripúšťa, že čím je dieťa menej výtvarne nadané, tým autentickejšie a spontánnejšie sa prejavuje. Výber námetu súvisí i s konkrétnym cieľom, ktorý chceme s dieťaťom dosiahnuť. Predpokladom je, že arteterapeut pozná základný problém, s ktorým dieťa do intervencie vstupuje. Nie je dôležitý spôsob naplnenie témy, ale pravdivosť obsahu. Mať tému je však dôležité pre tých, ktorí sú si na začiatku neistí a potrebujú „nakopnutie“. Vtedy je vhodné využívať aj karty s námetmi a inštrukciami. Téma, resp. námet však nesmie byť príkazom ale cestou hľadania odpovedí na otázky, spojenia so svojím ja, objavovania seba samého a svojho prežívania. Častokrát však majú deti problém vôbec začať niečo tvoriť. Je to pozostatok negatívnych skúseností z hodín výtvarnej výchovy. Väčšinou sú totiž hodnotení cez subjektívne vnímanie učiteľa o tom, čo je pekné a vkusné. Práve vtedy je vhodné využívanie arteterapeutických šablón, ktoré si deti môžu prekresliť na papier a sami ich dokresľovať a vyfarbovať. Neskôr môžu pracovať s vlastnou témou. Tá sa často vynorí z postupného pochopenia vlastných symbolov. Terapeut si všíma akým spôsobom dieťa pristupuje k spracovaniu témy. Aký si zvolilo proces tvorby, prezentáciu a reflexiu. Voľné vyjadrenie prináša možnosť porozumieť svojmu vnútru. Arteterapeutické šablóny je možné použiť pri individuálnej práci s dieťaťom ale aj skupinovo. Pri skupinovej arteterapii pôsobí kolektív aj arteterapeut ako silná motivačná a stimulačná zložka. V rámci skupinových stretnutí sa deti odreagujú, poznávajú vzťahy medzi sebou a pre terapeuta sa naskytá príležitosť pre nenahraditeľné poznatky. Ak sa však dieťa stretáva s väčšími problémami je vhodnejšie pristúpiť k individuálnej terapii. Čaro individuálnych stretnutí spočíva v tom, že nie je dôležité ako dielo vyzerá z estetického hľadiska. Dôležitá je autenticita a potenciál slobodného a pravdivého vyjadrenia sa.

Štruktúra individuálneho arteterapeutického stretnutia s použitím arteterapeutických šablón

Prvé stretnutie arteterapeuta s dieťaťom s poruchami správania je veľmi dôležité. Poskytuje dieťaťu priestor na zoznámenie sa s osobou pomáhajúceho profesionála a s priestorom, kde sa arteterapia bude odohrávať. Stretnutie by malo trvať jednu až dve hodiny, závisle na veku dieťaťa. Voľba témy závisí od konkrétneho problému, ktorý chceme riešiť a od sformulovaného terapeutického cieľa. Hoci sa téma môže na začiatku zdať jednoduchá, námety je vhodné zadávať najskôr všeobecné a v priebehu ďalších stretnutí osobnejšie. Pri starších deťoch je možné nechať výber námetu na nich (Šicková - Fabrici, 2006).

Arteterapeut by mal disponovať rôznymi výtvarnými pomôckami a materiálmi a dať dieťaťu na výber, s ktorými nástrojmi bude chcieť manipulovať. Jeho úlohou je pri výbere dieťa citlivo usmerňovať k takým materiálom, ktoré kompenzujú jeho poruchu či deficit. Už samotný výber pomôcok má významnú výpovednú hodnotu. Úzkostné a depresívne deti zväčša nerady pracujú s farbami a volia len čiernu, resp. obyčajnú ceruzku. Agresívne či hyperaktívne deti naopak preferujú prácu s rôznym modelovacím materiálom. Arteterapeut musí vytvárať pre dieťa s poruchami správania príjemné prostredie a poskytovať mu svoju prítomnosť a zainteresovanosť. Zároveň by mal dieťa viesť k využívaniu materiálov vyvažujúcich jeho poruchu, tzn. viesť depresívne deti k práci s farbami a deti s externalizujúcimi prejavmi k upokojeniu manipuláciou s jednofarebným médiom (Šicková – Fabrici, 2006).

Pri zostavovaní štruktúry individuálneho arteterapeutického stretnutia vychádzame z modelu A. Goren-Bara (1997, str. 413-414), ktorý arteterapeutický proces nazýva modelom kreatívnej osi (Creative Axis Model) a delí ho na nasledovné etapy:

1. Kontakt – počiatočná fáza, pri ktorej sa dieťa zoznamuje s arteterapeutickou technikou šablón. Dieťa si môže vylosovať alebo ľubovoľne zvoliť kartu zo súboru arteterapeutických šablón. Prezerá si materiál a pomôcky, ktoré chce pri svojej práci používať.
2. Organizácia – potom, ako sa dieťa zoznámi s vybranou šablónou a pomôckami, zorganizuje si prvky, aby mohlo začať s prácou. Dieťa si môže vylosovať aj kartu s inštrukciou (témou), ako má šablónu dotvoriť, prípadne sa rozhodne pracovať spontánne na vlastnú tému.
3. Improvizácia – ide o pokračovanie organizačnej fázy, pri ktorej dieťa robí chyby a zoznamuje sa s charakteristikami materiálu. Výtvarné pomôcky a materiály môže dieťa v procese aj obmieňať či vzájomne kombinovať.
4. Centrálna téma– moment, kedy dieťa prichádza na dôležitú tému, postup a investuje viac energie do jednotlivých častí umeleckej práce. Dieťa po obkreslení šablóny postupne výkres vypĺňa vlastnými líniami.
5. Spracovanie – v tejto fáze dochádza k formovaniu a upevňovaniu centrálnej témy, kedy je dieťa ponorené do modifikácie, vylepšovania a dokončovania umeleckej práce. Dieťa sa zameriava na detaily pri spracovávaní výkresu, línie vyfarbuje a rôzne dotvára.
6. Zachovanie – konečná fáza skúsenosti, v ktorej je zahrnuté prezentovanie výtvoru, zachovanie a následná dištancia a odstup.

Individuálne arteterapeutické stretnutia si vyžadujú pevnejšiu štruktúru i usporiadanie priestoru, ako aj stanovenie určitých pravidiel a väčšiu aktivitu arteterapeuta. Vždy je vhodné prispôsobiť prácu aktuálnym potrebám dieťaťa a pôsobiť na neho prostredníctvom zážitku. Prispôsobenie materiálov, foriem a správania terapeuta podľa problémov a potrieb zúčastnených detí a dospievajúcich sa nazýva responzivita. Schopnosť reagovať spočíva v interakcii takým spôsobom, aby ten druhý bol pochopený, ocenený a podporovaný pri napĺňaní osobných potrieb a cieľov. Responzivita podporuje a posilňuje vzťah aj jeho členov (Reis, Clark, 2013).

Cieľom individuálnych intervencií je rozvíjať symbolický jazyk, ktorý umožňuje prístup aj k hlboko ukrytým pocitom, či spomienkam. Využitie arteterapeutických šablón môže byť pri práci s deťmi s poruchami správania veľmi nápomocné, vďaka ich schopnosti upokojovať a regulovať nervový systém. Poskytujú arteterapeutovi celý rad možností a techník, ktoré môže využívať s ohľadom na individuálne charakteristiky konkrétneho dieťaťa. Pokiaľ sa dieťa zameria na tvorbu, jeho pozornosť sa prenesie od negatívnych pocitov ku pozitívnejšiemu prežívaniu. Akýkoľvek tvorivý proces mu umožňuje spracovávať aj zložité duševné procesy, dáva oddych myšlienkam, pomáha odosobniť sa od pocitov a uvidieť podobu prežívanej situácie z inej perspektívy (Ťulák, Krčmáriková, 2017). Umeleckými aktivitami sa arteterapeut snaží pomôcť dieťaťu, aby sa pozitívne vyvíjalo. Arteterapeut vyberá námet z ponúkaných kariet (prípadne nechá výber na dieťati), vedie ho k dosiahnutiu náhľadu, pochopeniu problému. Pomáha rozvíjať poznanie a stimuluje kognitívne procesy v tvorivej činnosti. Ulrichová a Sládečková (1992) zdôrazňujú, že počas arteterapeutického stretnutia nie je dôležité, aby dieťa kresbu či maľbu dokončilo. Dôležitejšie je samotná interpretácia produktu dieťaťom, pri ktorej môže porozprávať aj to, čo nestihlo dotvoriť. Tu dostávajú možnosť aj deti úzkostné, ktoré inak nedostanú možnosť sa prejaviť. Za pomoci arteterapeuta môžu postupne nadobúdať sebavedomie a prežívať radosť z práce a príjemného zážitku. Neskôr vzniká priestor pre rozhovor o tom, čo sa dialo v rámci tvorivého procesu, aj pre rozhovor o výsledku tejto práce.

Záver

Arteterapia si kladie za cieľ prinavrátiť jedincovi stav harmónie a umožniť mu pozitívnym spôsobom vyjadrovať svoje pocity a emócie. V našom článku sme sa pokúsili priblížiť techniku arteterapeutických šablón pri práci s deťmi s poruchami správania. Táto technika slúži na zmierňovanie porúch a tiež na stabilizáciu psychického a emocionálneho stavu detí. Je možné ju využiť na diagnostiku, sebapoznávanie, či ako hru pri skupinovej arteterapii. Umelecká a tvorivá činnosť ponúka veľký potenciál na relaxáciu, odreagovanie a posilňovanie sebahodnotenia a vnútorného prežívania, preto sa domnievame, že nami popisované postupy sú využiteľné pre všetky pomáhajúce profesie pri práci s deťmi a dospievajúcimi.

Autorka: Mgr. Barbora Sender, PhD.

Zoznam bibliografických odkazov

(1)Beh-Pajooh, A., Abdollahi, A., and Hosseinian, S. (2018). The effectiveness of painting therapy program for the treatment of externalizing behaviors in children with intellectual disability. Vulnerable Child. Youth Stud. 13, 221–227 doi: 10.1080/17450128.2018.1428779
(2)Bosgraaf L, Spreen M, Pattiselanno K and Hooren S. (2020) Art Therapy for Psychosocial Problems in Children and Adolescents: A Systematic Narrative Review on Art Therapeutic Means and Forms of Expression, Therapist Behavior, and Supposed Mechanisms of Change. Front. Psychol. 11:584685. doi: 10.3389/fpsyg.2020.584685
(3)Fábry Lucká, Z., Lištiaková, I. (2015) Poruchy správania v adolescencii. In: Lištiaková, I., a kol. 2015. Poruchy správania z biodromálneho hľadiska II. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-3995-7.
(4)Fábry Lucká, Z., Lištiaková, I. (2016) Arteterapia – kreatívny a expresívny proces v práci s adolescentmi. In: Kováčová, B. a kol. 2016. Prolegoména skupinovej arteterapie orientovanej na adolescenta so zdravotným znevýhodnením. Bratislava: Univerzita Komenského, ISBN 978-80-223-4160-8.
(5)Furneaux-Blick, S. Painting together: how joint activity reinforces the therapeutic relationship with a young person with learning disabilities (2019), International Journal of Art Therapy Ročník 24, 2019 – Číslo 4, s. 169 -180, ISSN 1745-4832.
(6)Goren-Bar, A. (1997). The „creative axis“ in the expressive therapies. The Arts in Psychotherapy, 1997. vol 24, pp. 415-418 ISSN: 0197-4556
(7)Groh, A. M., Fearon, R. M. P., van IJzendoorn, M. H., Bakermans-Kranenburg, M. J., and Roisman, G. I. (2016). Attachment in the early life course: meta-analytic evidence for its role in socioemotional development. Child Dev. Perspect. 11, 70–76. doi: 10.1111/cdep.12213
(8)Jankovská, B., Jankovský, J. (2001). Arterapie jako součást ucelené rehabilitace dětí s tělesným postižením, In: Specialní pedagogika - 11;4, s. 243-247, ISSN: 1211-2720.
(9)Jaspers, M., de Winter, A. F., Veenstra, R., Ormel, J., Verhulst, F. C., and Reijneveld, S. A. (2012). Preventive child health care findings on early childhood predict peer-group social status in early adolescence. J. Adolesc. Health 51, 637–642. doi: 10.1016/j.jadohealth.2012.03.017
(10)Kožnar, J. (1999). Psychoterapeutické prístupy v prevýchove II. Banská Bystrica : KPÚ, ISBN 80-85415-10-0.
(11)Lehman, B. J., David, D. M., and Gruber, J. A. (2017). Rethinking the biopsychosocial model of health: understanding health as a dynamic system. Soc. Personal. Psychol. Compass 11:e12328. doi: 10.1111/spc3.12328
(12)Liebmann, M. (2010). Skupinová arteterapie. Praha: Portál, ISBN80-7178-864-3.
(13)Lhotová, M. (2010). Proměny výtvarné tvorby v arteterapii. Jihočeská univerzita České Budejovice, Teologická fakulta: Scientia 04, ISBN 978-80-7394-209-0.
(14)Majzlanová, K. (2017). Liečebnopedagogická intervencia prostredníctvom dramatoterapie a biblioterapie pri problémoch v správaní detí. In: Lessner Lištiaková, I. 2017. Liečebnopedagogické intervencie pri poruchách správania detí. Bratislava : UK, 2017. ISBN 978-80-223-4454-8.
(15)Patrick, P. M., Reupert, A. E., and McLean, L. A. (2019). A cross-sectional study on intergenerational parenting and attachment patterns in adult children of parents with mental illness. Child Fam. Soc. Work 24, 601–609. doi: 10.1111/cfs.12641
(16)Reis, H. T., and Clark, M. S. (2013). “Responsiveness,” in Oxford Library of Psychology. The Oxford Handbook of Close Relationships, eds J. A. Simpson and L. Campbell (Oxford University Press), 400–423, ISBN 978-019-539-869-4.
(17)Šicková – Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0.
(18)Šicková – Fabrici, J. (2006). Arteterapia – užitkové umenie? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4.
(19)Teel, S. (2007). Defending and Parenting Children Who Learn Differently. Santa Barbara: Praeger. ISBN 978-0-275-99248-4.
(20)Ťulák Krčmáriková, Z. (2017). Liečebnopedagogická intervencia prostredníctvom arteterapie pri problémoch v správaní detí. In: LESSNER LIŠTIAKOVÁ, I. 2017. Liečebnopedagogické intervencie pri poruchách správania detí. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-4454-8.
(21)Ulrichová, I., Sládečková, Z. (1992). Muzikoterapie a arteterapie v etopedických zařízeních. Speciální pedagogika - 2;3. 26-33, ISSN: 0862-1632.
(22)Zicha, Z.(1981). Úvod do speciální výtvarné výchovy. Praha: Univerzita Karlova, s. 145.